教育觀念和方法論頭腦風(fēng)暴系列(1)

亨德森•楊

入刊理由:

作為一名學(xué)貫中西的學(xué)者,亨德森?楊在教育教學(xué)的理念和方法上提出了許多嶄新而高端的觀點(diǎn)。為了將他的教育理念在云南乃至全國廣為傳播,本刊將陸續(xù)刊出亨德森?楊博士的先進(jìn)教學(xué)理念系列文章。

亨德森?楊認(rèn)為教育教學(xué)的精髓應(yīng)該是:最大限度地開發(fā)學(xué)生的智力,激活學(xué)生的潛力,并使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識(shí)的方法。在某種意義上,人類所擁有的一切資源中,最寶貴的便是自身的智力和潛力;而開發(fā)智力的關(guān)鍵在于,必須具備一整套可操作并行之有效的教育觀念與教學(xué)方法。

論教育教學(xué)中人的主體性

人們長期以來對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中師生何為主體這一問題的爭論,聚焦于兩種觀念:1、教師是主體,對(duì)于學(xué)生進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”;2、學(xué)生是主體,教師是主導(dǎo)。這兩種教育觀使得師生中的一方缺失主體性而去中心化、被邊緣化,從而弱化了教育的功能和意義。

事實(shí)上,教育問題,追其根源,無不同人們對(duì)師生主體和主體性及其相關(guān)概念系統(tǒng)的錯(cuò)誤解讀和由此產(chǎn)生的觀念的盲點(diǎn)誤區(qū)有關(guān)。按其定義,主體和客體分別指認(rèn)識(shí)者和被認(rèn)識(shí)的對(duì)象。師生的主體性可定義為:師生在對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)容及與之相關(guān)的要素的認(rèn)識(shí)和駕馭過程中所外顯的能動(dòng)性、自主性、自為性和主體互動(dòng)性。

師生主體的能動(dòng)性可解讀為,主體基于其認(rèn)識(shí)水平與能力對(duì)教育活動(dòng)的自覺選擇與創(chuàng)造?！白杂X選擇”是指主體按其目的和需要把教學(xué)活動(dòng)作為其意志和意識(shí)對(duì)象的行為;自覺選擇能動(dòng)性,規(guī)定了教學(xué)中人與課的主客體關(guān)系?！皠?chuàng)造”是指主體通過主觀見之于客觀的、積極的對(duì)既定知識(shí)內(nèi)容的反映,發(fā)展出新的知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng);創(chuàng)造能動(dòng)性是主體通過對(duì)必然的認(rèn)識(shí)和駕馭、人化自然,實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)最高境界的體現(xiàn)。

師生主體的自主性可解讀為,主體基于其權(quán)力和能力對(duì)教學(xué)及其資源的擁有權(quán)和話語權(quán)。師生之一方失去自主性便會(huì)造成主體性缺失,不但無法保證教學(xué)的效率效度,而且還會(huì)引發(fā)種種問題。師生主體的自為性則是指,主體行為的內(nèi)在目的和參照系;作為本能的、觀念性的存在,自為性目的,為主體在教育教學(xué)活動(dòng)中的各種價(jià)值和關(guān)系判斷和選取,提供了依據(jù)和坐標(biāo)。

教育教學(xué)活動(dòng)不但存在于師生雙主體與知識(shí)對(duì)象客體之間的一定關(guān)系中,而且存在于兩個(gè)主體之間的一定關(guān)系中。前者為主體與客體的自然關(guān)系,后者為主體與主體的社會(huì)關(guān)系。按其特性,師生主體的互動(dòng)性可理解為,在教育教學(xué)中,師生兩個(gè)主體之間在平等、自由和開放基礎(chǔ)上所形成的互相依存和作用關(guān)系的特性。以此為邏輯原點(diǎn),教育教學(xué)中,主客體關(guān)系可界定為:師生是主體——具有能動(dòng)性、自主性、自為性和主體互動(dòng)性;知識(shí)是客體——存在于主體之外的、主體教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象的東西。

上述師生雙主體和知識(shí)客體的定位,有三個(gè)方面的意義。首先,人們可在認(rèn)識(shí)水平上超越傳統(tǒng)/流行教育觀的盲點(diǎn)誤區(qū),并且通過對(duì)以往對(duì)主客體概念系統(tǒng)的混亂格局的澄清和重構(gòu),使教育教學(xué)中教師與學(xué)生的主客體二元對(duì)立關(guān)系,正確歸位于雙主體等價(jià)、開放和互動(dòng)的新型關(guān)系。

其次,確立了教師為教育主體、學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的雙主體教育觀,無論在理論上還是在實(shí)踐中,都可有效地規(guī)避基于“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”、“教師為主體、學(xué)生為客體”的單向性主體教育觀所造成的教師/學(xué)生中某一方主體垂懸和功能失位的狀態(tài),以及由此而導(dǎo)致的一系列教育教學(xué)問題的循環(huán)發(fā)生。

再次,師生雙主體意識(shí)的覺醒和師生雙主體功能的還原,使得學(xué)生不再是被動(dòng)接受教師“傳道、授業(yè)、解惑”的客體,教師也不再是缺乏主體性的知識(shí)儲(chǔ)存器和教書工具。這樣,教育教學(xué)活動(dòng)在課堂范式中,師生雙主體之間便包含并體現(xiàn)出了共同認(rèn)識(shí)和駕馭必然所特有的、具有能動(dòng)性、自主性和自為性特點(diǎn)的互相作用和交融一體的等價(jià)互動(dòng)關(guān)系。

知識(shí)、能力和素質(zhì)的關(guān)系

西方發(fā)達(dá)國家的教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施,是建立在使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、學(xué)會(huì)操作、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)發(fā)展的理念基礎(chǔ)之上的。

知識(shí),在實(shí)證意義上,作為人改造自然過程中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積淀,分為顯性的和隱性的。前者具有可整理、編輯和傳播的特點(diǎn),可通過人腦的功能內(nèi)化為記憶內(nèi)容;后者具有只可意會(huì)不可言傳的特點(diǎn),只能通過內(nèi)心感悟的過程中來認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)過程中,記憶是主體對(duì)知識(shí)材料的輸入和重組,使其與其他知識(shí)材料建立聯(lián)系,形成主體的思想、方法和精神內(nèi)容的創(chuàng)造性活動(dòng)。一個(gè)人不能再現(xiàn)所學(xué)知識(shí),便無法建構(gòu)知識(shí)應(yīng)用、操作能力。

能力,按其定義,指主體可勝任某種操作的本領(lǐng),設(shè)計(jì)操作活動(dòng)所須具備的主觀條件和實(shí)施方式。能力雖為知識(shí)的基礎(chǔ),但獲得知識(shí)并不自動(dòng)等于擁有能力;因?yàn)橹R(shí)只有外化為可產(chǎn)生某種效率效度的操作力,才被視為能力。因此,要學(xué)會(huì)操作,必須基于對(duì)知識(shí)的記憶、理解,運(yùn)用多種思維方式對(duì)知識(shí)內(nèi)容作分析、綜合、判斷和推理等一系列活動(dòng),來進(jìn)行使知識(shí)向能力有效轉(zhuǎn)化的訓(xùn)練。

素質(zhì),廣義上指主體的智力與非智力形態(tài)及其要素的總合,使主體綜合能力的體現(xiàn)。因而,教育教學(xué)不僅應(yīng)該是學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、具備應(yīng)試能力,而且應(yīng)該著眼于使學(xué)生共同生活和學(xué)會(huì)發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo),并基于多元智能培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和整體素質(zhì)。這樣,學(xué)校才能普遍培養(yǎng)出既有知識(shí)又有能力,既有文化又有教養(yǎng)的社會(huì)真正需要的有創(chuàng)新力的人才。

綜上所述,知識(shí)、能力和素質(zhì),表現(xiàn)為遞進(jìn)包涵關(guān)系——知識(shí)是能力的基礎(chǔ),二者又是素質(zhì)存在的邏輯前提。(待續(xù))

責(zé)任編輯:江月