走出誤區(qū),回歸真實意義上的語文對話教學(xué)

朱冬民

【摘 要】新課程改革以更高的目標(biāo)、更新的理念和方法給語文教學(xué)帶來了一股清風(fēng),活躍了師生的思維,激發(fā)了師生的創(chuàng)新意識。但是,一些教師在新課改對話教學(xué)中的一些做法卻值得反思。筆者結(jié)合自身教學(xué)實際和平時的聽課,認(rèn)為新課改對話教學(xué)必須走出這些誤區(qū),從浮華回歸務(wù)實。

【關(guān)鍵詞】新課改 對話教學(xué) 誤區(qū) 矯正

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話應(yīng)指向每個學(xué)生的個體閱讀?！毙抡n改以來,對話教學(xué)理念的引入,給語文課堂注入了生機(jī)和活力。但是仔細(xì)審視當(dāng)前的語文課堂,由于認(rèn)知的偏差、理解的錯位,對話教學(xué)中出現(xiàn)了很多虛假和浮夸的現(xiàn)象。因此,我們有必要厘清對話教學(xué)的內(nèi)涵,從對話教學(xué)的誤區(qū)里走出來,構(gòu)建真正有效的語文對話教學(xué)模式。

一、誤區(qū):真實意義上的對話缺失

1.教師依然是對話的“主宰”

傳統(tǒng)的課堂教學(xué),教師是課堂的“主宰”,教師“一言堂”、“滿堂灌”。新課改以來,教師雖然從形式上給予學(xué)生自由言說的機(jī)會,但是整個教學(xué)過程的對話權(quán)仍然掌控在教師手中。表現(xiàn)在:教學(xué)設(shè)計的編寫、教學(xué)內(nèi)容的確定,教學(xué)流程的安排、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)結(jié)果的反思等都是教師一個人說了算。教學(xué)過程中雖然也有學(xué)生回答問題,但這些問題都是教師預(yù)先設(shè)計好了的,連答案都設(shè)計好了,教師一步一步地牽著學(xué)生走向自己預(yù)先設(shè)計好的答案,教學(xué)過程完全封閉在教師的誘導(dǎo)之中,教師以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀,課堂對話成為掩耳盜鈴式的“假對話”。在教師嚴(yán)密控制的對話中,學(xué)生成了盲人的眼睛、聾子的耳朵,其個性、情感和思想的培養(yǎng)成為空話。這樣的語文課堂不是學(xué)生主體主動習(xí)得、感悟和建構(gòu)文本意義的過程,而是在教師強(qiáng)勢主體牽壓下的“表演”,所謂的教學(xué)對話成了語文課堂的虛假飾物和華麗包裝。

2.文本成了對話的“由頭”

文本語言是師生課堂對話的直接憑借和依據(jù),是師生對話交流的第一資源。作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義,從而賦予它參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。正因如此,語文課堂教學(xué)應(yīng)立足文本,本色對話。而有的教師為了生成“無法預(yù)約的精彩”,為了“珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗、感受和理解”,就從“平等的首席”中讓出來,成了對話教學(xué)的“旁觀者”和“局外人”,任憑學(xué)生拋開文本,天馬行空,自說自話,語文課堂出現(xiàn)了熱熱鬧鬧的,但卻遠(yuǎn)離了文本的貌似對話,教學(xué)嚴(yán)重偏離了文本的價值取向。

如,一位教師教學(xué)魯迅的《論雷峰塔的倒掉》,上課后老師問學(xué)生要求講什么,學(xué)生說,“魯迅花了那么多筆墨講吃螃蟹的事情,有這個必要嗎?”老師接過話說:“好,這堂課我們就討論這個問題。”于是,學(xué)生爭來爭去,一堂課倏忽過去了。

這樣的課堂對話完全游離了課堂教學(xué)主題,造成了課堂教學(xué)資源的極大浪費(fèi)。這種脫離文本視閾,缺失文本價值取向的對話,只是徒有對話外表而沒有對話實質(zhì)。這樣的對話教學(xué)越多,課堂教學(xué)距離目標(biāo)達(dá)成就會越遠(yuǎn)。

3.對話成了少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的“專利”

對話教學(xué)蘊(yùn)含著師生民主、平等、傾聽、理解等思想內(nèi)容?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出:“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一,又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。”這就要求教師要蹲下身子與學(xué)生進(jìn)行最平等、最真誠的交流,真正走進(jìn)他們的情感世界和精神領(lǐng)域,傾聽他們幼苗拔節(jié)、心靈開花的聲音;分享他們成長途中五彩斑斕、妙趣橫生的趣味……遺憾的是,我們發(fā)現(xiàn)很多語文課上,少數(shù)能說會道的優(yōu)秀學(xué)生幾乎壟斷了課堂的話語權(quán)和表達(dá)權(quán),他們頻頻地發(fā)言,屢屢地表演,儼然是對話的“貴族”,而其他學(xué)生則很少有自由表達(dá)的機(jī)會,少數(shù)“差生”更是與對話無緣。對話主體嚴(yán)重失偏,對話機(jī)會嚴(yán)重失衡。作為一線教師,我們不能漠視學(xué)生之間的個體差異,而應(yīng)將它開發(fā)成可以利用的教學(xué)資源,尊重學(xué)生的個體差異,賦予每個學(xué)生自由表達(dá)的權(quán)利。其實,教師尊重學(xué)生的話語權(quán),就是在尊重學(xué)生個體生命的成長。

二、矯正:“有效對話”的實踐策略

閱讀教學(xué)對話是一個蘊(yùn)含豐富的分層級過程?！霸陂喿x教學(xué)對話過程中,師生讀者各自與教學(xué)文本對話在前,師生之間以教學(xué)文本為中介的教學(xué)對話在后,前者是基礎(chǔ),后者是延伸。沒有成功的閱讀對話,也就失去有效地閱讀教學(xué)對話的前提?！币蚨?無論是與文本之間,還是師生之間,對話不僅是一個時髦的名詞、一個新潮的理念,更應(yīng)是一種實實在在、付諸課堂實踐的全新的閱讀方式和教學(xué)行為。

1.立足文本,本色對話

每一個教學(xué)文本都是一個等待師生發(fā)掘和探究的教學(xué)資源。閱讀文本就是讀者主體與文本主體、作者主體、編者主體的對話過程,也是一種探究文本“話中話”的過程。

所謂“話中話”就是文本本身所具有的深層意蘊(yùn)。對話教學(xué)就是要求學(xué)生“從文本里走個來回”,全面理解和掌握“語言文字本身所有的意義和情味”,走向文本意義的不斷生成,從而構(gòu)建具有真正意義的“生——本”對話關(guān)系。理解教學(xué)文本的主要方式是閱讀和感悟,探究教學(xué)文本的主要途徑是“交往和對話”。葉圣陶先生說:“文字是一道橋梁,這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者,通過了這一道橋梁,讀者才和作者會面,不但會面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合?！遍喿x教學(xué)實際上就是師生主體和文本主體“交往和對話”的過程。通過細(xì)讀文本,師生沿著語言文字的這座“橋梁”,披文入境,走進(jìn)文本的內(nèi)部世界,和文本對話,真正理解文本的內(nèi)涵,體會文本的思想感情。

2.拓展文本,生成對話

文本的意義不是凝固不變的,每個有價值的文本都留有意義的空白,文本的這種空白就是文本的“話外話”,也就是文本作者的“弦外之音”。作者創(chuàng)作文本時有意無意造成的隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形等部分,留下的“筆所未到,意有所忽”之處,給讀者通過“有形”部分進(jìn)入想象空間以極大的可能。“不確定性”和“意義空白”構(gòu)成了文本的開放性結(jié)構(gòu),召喚著讀者的閱讀期待,誘發(fā)著讀者的想象,它是讀者生成與文本對話的切入口。讀者可以既鉆入文本之中,又站在文本之上與作者進(jìn)行對話,生成文本新的意義。因此,讀者要驅(qū)遣想象,激活思維,建立起與文本對話交流的橋梁,達(dá)到對文本意義個性化的理解,課堂上教學(xué)文本也應(yīng)如此。

3.多重對話,形成“磁場”

如果說閱讀主體作為個體讀者,在與文本主體進(jìn)行對話的時候,更多的是凝神傾聽和揣摩作者主體和編者主體的心聲,沉浸在自己沉思默想之中,那么教師和學(xué)生帶著與文本主體初次對話的結(jié)果進(jìn)入了課堂,一場多主體、多向度、多層次的閱讀教學(xué)對話“磁場”就形成了。他們各自發(fā)現(xiàn)教學(xué)文本空白的不同,各自選取介入教學(xué)文本的對話策略不同,各自對教學(xué)文本的初步理解和質(zhì)疑也有所差異,而這些都要在課堂這一共有的對話“磁場”中匯聚、碰撞。他們之間的質(zhì)詢、答疑、贊賞、批判,不僅給閱讀教學(xué)提供了豐富的話題,而且其中又蘊(yùn)含了重要的教育主題和教學(xué)內(nèi)容。

對語文課堂教學(xué)來說,不但每個教師、學(xué)生能相互成為他人的一個對話參照,而且教學(xué)文本中的人、事、情等也能成為每一個閱讀主體的對話參照,并且這種參照既是指向歷史的又是指向現(xiàn)實和未來的。祥林嫂、閏土、夏瑜等人的命運(yùn)反映出那個時代的面貌,我們可以把他(她)們與今天的閱讀主體處境作一比較對話。閱讀主體就是在這些比較對話中確認(rèn)自己的存在,從而共同構(gòu)建了自己的精神家園。

★作者單位:安徽省巢湖市第二中學(xué)。