對(duì)外漢語(yǔ)句型教學(xué)中的語(yǔ)用研究

高淑平,孫文婧

（哈爾濱理工大學(xué)國(guó)際合作與交流處,哈爾濱 150080）

對(duì)外漢語(yǔ)句型教學(xué)中的語(yǔ)用研究

高淑平,孫文婧

（哈爾濱理工大學(xué)國(guó)際合作與交流處,哈爾濱 150080）

現(xiàn)代漢語(yǔ)中與句法相關(guān)的語(yǔ)用研究,主要關(guān)注句法結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)用意義,以及語(yǔ)言符號(hào)與語(yǔ)言環(huán)境的關(guān)涉。基于此,從三個(gè)方面探討句法與語(yǔ)用相合的課堂教學(xué),即語(yǔ)用意識(shí)在句型教學(xué)中的培養(yǎng)、語(yǔ)用分析在句型教學(xué)中的應(yīng)用、語(yǔ)用實(shí)踐對(duì)句型教學(xué)的檢驗(yàn),從而構(gòu)建起“句法—語(yǔ)用”相結(jié)合的教學(xué)模式。

句型教學(xué);語(yǔ)用意識(shí);語(yǔ)用分析;語(yǔ)用實(shí)踐

“語(yǔ)用”就是語(yǔ)言在交際中的使用,強(qiáng)調(diào)句子與語(yǔ)境有著直接的關(guān)聯(lián),研究什么人在什么情況下為了什么目的對(duì)什么人使用哪種句法結(jié)構(gòu)。從性質(zhì)與目的來(lái)說,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)都與語(yǔ)用學(xué)有著密切的關(guān)系。其中與句法有關(guān)的語(yǔ)用研究,主要關(guān)注的是句法結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)用意義,以及語(yǔ)言符號(hào)與語(yǔ)言環(huán)境的關(guān)涉。本文試圖針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)句型教學(xué)中的語(yǔ)用因素作一探討,希望建立起“句法—語(yǔ)用”相結(jié)合的教學(xué)模式。由于是針對(duì)于培養(yǎng)口語(yǔ)交際能力的目標(biāo),因此本文研究?jī)?nèi)容僅限于語(yǔ)用因素對(duì)句子內(nèi)部結(jié)構(gòu)構(gòu)成的作用與對(duì)句式形式的選擇,并不包括書面段落與篇章結(jié)構(gòu)對(duì)句式的影響,以及小句之間的關(guān)系。語(yǔ)用的核心是“語(yǔ)境”,本文討論的是上下文語(yǔ)言環(huán)境以及與交際主體相關(guān)的具體語(yǔ)境,不包括與文化教學(xué)相關(guān)的大語(yǔ)境。

一、語(yǔ)用意識(shí)在句型教學(xué)中的必要性與培養(yǎng)方式

語(yǔ)用意識(shí)在現(xiàn)實(shí)中具有廣泛的意義,因此在課堂教學(xué)中首先要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。交際中的語(yǔ)境句能夠通過句式的選擇與語(yǔ)序的調(diào)整等手段達(dá)到最佳的信息傳遞效果和交際目的,它反映的是人們普遍的價(jià)值認(rèn)同與意識(shí)形態(tài),比語(yǔ)法規(guī)范具有更大的選擇性和可接受性,更符合人們的交際心理、交際習(xí)慣與交際規(guī)律?？梢哉f,語(yǔ)用意識(shí)是建立在語(yǔ)言符號(hào)關(guān)系之外的,是人為地對(duì)形式邏輯的干涉。這種干涉主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

一方面,在語(yǔ)義相同的情況下,句法結(jié)構(gòu)內(nèi)部成分的調(diào)整代表著語(yǔ)用含義的不同。比如,在“他當(dāng)了四十年的教師”、“他四十年來(lái)一直當(dāng)教師”、“他當(dāng)教師當(dāng)了四十年”三種句式中,“四十年”分別充當(dāng)定語(yǔ)、狀語(yǔ)和補(bǔ)語(yǔ)成分,選擇不同的成分組合方式或者說是不同的語(yǔ)序,語(yǔ)用主體所要傳遞的信息焦點(diǎn)與話語(yǔ)含義就是不同的。而在“這本書他是昨天借的”、“這本書是他昨天借的”、“昨天是他借的這本書”、“昨天他借的是這本書”這一組中,各個(gè)句子中已知信息、新信息的所指都是不同的。對(duì)于教學(xué)難點(diǎn)“把”字句和“被”字句,學(xué)生在日常交際中往往會(huì)傾向于選擇簡(jiǎn)單的主謂句來(lái)代以表述,這不僅是因?yàn)檫@兩種句式的結(jié)構(gòu)形式比較復(fù)雜,限制條件較多,也是因?yàn)閷W(xué)生尚未清晰地意識(shí)到句式的語(yǔ)用價(jià)值。教師在課堂上不能將這類“同義不同用”的句子簡(jiǎn)單地作等價(jià)處理而籠統(tǒng)地解釋為都是一個(gè)意思,否則在造成學(xué)生學(xué)習(xí)困惑的同時(shí),也抹殺了漢語(yǔ)交際多樣性與靈活性的語(yǔ)言魅力。

另一方面,看起來(lái)不符合句法結(jié)構(gòu)形式的句子,在特殊語(yǔ)境下卻可能是合情合理、為人認(rèn)可的。比如我們不可以說“外面太冷了,所以我想吃在寢室”,卻可以說“為了完成這個(gè)項(xiàng)目,他吃在辦公室,睡在辦公室”,因?yàn)楹笳呷诤狭艘环N修辭效果?！皾h語(yǔ)他說得好”這樣一個(gè)孤立的句子是不被認(rèn)可的,但是在“漢語(yǔ)我說得不好,他說得好”這種焦點(diǎn)對(duì)比的語(yǔ)境句中卻是表意明確的。再如“外面果然下雪了”與“外面下雪了,果然”、“你看那是什么”與“你看,你看,那是什么”之間的差異在于某種語(yǔ)境下交際心理的影響。對(duì)于這類具有特殊語(yǔ)用的句式,如果學(xué)生碰到了而又得不到合理解釋,對(duì)我們教學(xué)的實(shí)施與學(xué)生學(xué)習(xí)的深入都會(huì)造成負(fù)面影響。

另外,符合句法結(jié)構(gòu)形式的句子不一定就是正確的句子。語(yǔ)法系統(tǒng)是一種理想的卻又抽象的理論建構(gòu),是在舍棄個(gè)性與例外的前提下所要遵守的一般性準(zhǔn)則,它的概括性與不充分性使其不可能在日常交際中成為一把萬(wàn)能鑰匙。比如“有”字句表示比較時(shí),句法結(jié)構(gòu)為“A有 /沒有 B+（這么 /那么）+形容詞/動(dòng)詞短語(yǔ)”。學(xué)生能說出“他有你那么漂亮”、“我哪有她那么花錢啊”、“他沒有我矮”等句子。再如“被”字句,句法結(jié)構(gòu)為“A被 B+及物動(dòng)詞 +（附加成分）”,學(xué)生能說出“昨天他被我打了三次電話”、“我們被張老師教漢語(yǔ)”等句子。從語(yǔ)用層面看,這些符合一般組合規(guī)則的結(jié)構(gòu)句都是不具有交際功能的無(wú)效句。遵守漢語(yǔ)的形式邏輯,只掌握一般的語(yǔ)法規(guī)律與句型結(jié)構(gòu),是學(xué)不好漢語(yǔ)的。

總之,正是由于上述語(yǔ)用現(xiàn)象的大量存在,所以需要留學(xué)生在句型學(xué)習(xí)過程中首先形成一種必要的語(yǔ)用意識(shí)。那么,作為語(yǔ)用意識(shí)培養(yǎng)的方式,在教學(xué)過程中,教師可以將諸如上述句法與語(yǔ)用相結(jié)合出現(xiàn)的問題明確地?cái)[出來(lái),引起學(xué)生的注意與比較,進(jìn)而思考其中的差異,這樣促使學(xué)生將語(yǔ)言形式與語(yǔ)用功能,以及語(yǔ)境中的不同情況一一聯(lián)系起來(lái),從而引導(dǎo)學(xué)生確立起來(lái)所需要的語(yǔ)用意識(shí)。這種方式有助于提高他們了解漢語(yǔ)語(yǔ)用因素的興趣,并培養(yǎng)他們語(yǔ)境關(guān)照下的觀察力和判斷力。同時(shí),教師還要有意識(shí)地發(fā)揮導(dǎo)向作用,使學(xué)生認(rèn)識(shí)到漢語(yǔ)句法結(jié)構(gòu)的“典型”性與“孤立”性,因?yàn)樗y以解釋語(yǔ)言交際活動(dòng)中實(shí)際存在的豐富與變化,難以傳達(dá)語(yǔ)言交際者細(xì)微而特別的心理過程,并進(jìn)而要認(rèn)識(shí)到語(yǔ)用因素的客觀存在及其對(duì)交際行為所產(chǎn)生的積極影響。語(yǔ)言是具有民族性特征的,教師需要幫助學(xué)生逐漸轉(zhuǎn)換既有的母語(yǔ)思維,形成一種適應(yīng)漢語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)慣,培養(yǎng)漢語(yǔ)語(yǔ)境下的語(yǔ)用意識(shí),即在系統(tǒng)地掌握句型結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,還要懂得如何運(yùn)用作為語(yǔ)言信息“表達(dá)”和“理解”的語(yǔ)用的功能。

二、語(yǔ)用分析在句型教學(xué)中的應(yīng)用原則與應(yīng)用方式

課堂上應(yīng)該結(jié)合教學(xué)的實(shí)際需要,有選擇地吸收漢語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的相關(guān)內(nèi)容與成果并加以轉(zhuǎn)化,將語(yǔ)用分析作為一種教學(xué)手段應(yīng)用于教學(xué)中,從而提高學(xué)生在日常交際中的語(yǔ)言能力。語(yǔ)用因素不可能對(duì)語(yǔ)言的交際功能作出全面描述,其難處“一方面來(lái)源于語(yǔ)言交際的極端廣泛性和豐富性,另一方面來(lái)源于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與其交際功能之間并不是簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。”[1]而且,課堂上過于細(xì)微冗長(zhǎng)的語(yǔ)用分析可能會(huì)適得其反,把簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化,增加了學(xué)生的理解難度,將影響它作為教學(xué)手段的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。因此,我們需要探討語(yǔ)用分析在句型教學(xué)中的應(yīng)用原則及應(yīng)用方式。

首先,語(yǔ)用分析在教學(xué)中的應(yīng)用原則,要以語(yǔ)用原則為指導(dǎo)。從實(shí)際應(yīng)用的角度出發(fā),“目的原則”與“得體原則”是語(yǔ)用原則總的兩個(gè)方面,而合作、禮貌、誠(chéng)信、適應(yīng)、等價(jià)等原則應(yīng)該包含于其內(nèi),可以作為總原則某一方面的闡釋和參考,但并不具有絕對(duì)性、必要性。所謂目的原則,說話是預(yù)先有一個(gè)特定目的的,同時(shí)說話也就是在表達(dá)這個(gè)目的?！坝辛私浑H的目的,就會(huì)在說話人中將目的分解成一個(gè)個(gè)的說話意圖貫徹到話語(yǔ)中去,交際就能順利進(jìn)行下去?！盵2]明確了目的,交際主體才會(huì)逐步地展開彼此間的對(duì)話,并選擇相應(yīng)的表達(dá)方式與話語(yǔ)結(jié)構(gòu),從而達(dá)到最佳的信息傳遞效果。在教學(xué)中,目的的指向性就是對(duì)句型形式進(jìn)行語(yǔ)用分析的理?yè)?jù),據(jù)此才能確定諸如話題與述題、焦點(diǎn),已知信息與新信息等表達(dá)內(nèi)容。關(guān)于得體原則,“人們?cè)谌粘＝浑H中總是盡量追求言語(yǔ)的得體,潛意識(shí)中至少受到三個(gè)方面的影響:表示對(duì)對(duì)方的尊重,顯示自身的素養(yǎng),力求理想的交際效果?！盵3]得體原則貫穿于交際活動(dòng)的始終,與上下文語(yǔ)境及社會(huì)文化語(yǔ)境的聯(lián)系非常密切,同時(shí)關(guān)涉到語(yǔ)言表達(dá)者與接受者雙方語(yǔ)用水平的相互適應(yīng)程度與容忍程度,而交際行為預(yù)期目的的實(shí)現(xiàn)與否亦決于此。在跨文化交際中,這也是常常導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)語(yǔ)用失誤而又不自知的原因所在。在一般情況下,學(xué)生只要能夠基本理解并把握目的原則與得體原則的含義,就足以順利進(jìn)行日常交際活動(dòng)。

其次,語(yǔ)用分析在教學(xué)中的應(yīng)用方式,應(yīng)以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。在目前初中級(jí)階段的語(yǔ)法教學(xué)中,仍然是通過系統(tǒng)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)來(lái)掌握語(yǔ)言規(guī)則,它是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者迅速獲得語(yǔ)言交際能力的關(guān)鍵,國(guó)內(nèi)外幾十年的漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)充分證明了這種模式的合理性。因此,語(yǔ)用分析要以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),也就是以句法為經(jīng),以語(yǔ)用為緯,要在堅(jiān)持句法結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的前提下,來(lái)考慮語(yǔ)用功能的系統(tǒng)性。

句子是能夠表達(dá)一個(gè)相對(duì)完整的意思或情感的語(yǔ)言單位。就其結(jié)構(gòu)與功能而言,“語(yǔ)言表達(dá)的中心是語(yǔ)義,句法是表現(xiàn)語(yǔ)義的手段,因而句法結(jié)構(gòu)實(shí)際上是語(yǔ)義句法結(jié)構(gòu)體。然而它一旦進(jìn)入具體的交際成為話語(yǔ),就必然受交際語(yǔ)境的制約,如何傳遞意義、信息,以及選擇什么樣的句法手段都與語(yǔ)用有直接的聯(lián)系?！盵4]進(jìn)行語(yǔ)用分析,正是要為學(xué)生揭示句子形式表面下的深層含義?；趯?duì)語(yǔ)義的維持與語(yǔ)境的關(guān)照,語(yǔ)用分析在操作上可以將著眼點(diǎn)放在語(yǔ)序轉(zhuǎn)換和形式標(biāo)記這兩個(gè)方面。語(yǔ)序是漢語(yǔ)重要的語(yǔ)法手段之一,漢語(yǔ)的常式句語(yǔ)序是 SVO結(jié)構(gòu),它在交際中卻常常會(huì)出現(xiàn)內(nèi)部成分的位移,而位移的語(yǔ)序就是由于語(yǔ)用因素在發(fā)生著作用?！罢Z(yǔ)序一方面可以反映信息狀況,另一方面又是標(biāo)示話題的明確手段,這種手段反過來(lái)又服務(wù)于篇章組織?！盵5]157另外,在遵循常規(guī)語(yǔ)序的句子中,通常不需要形式標(biāo)記,其應(yīng)用范圍大并且符合交際直覺,因此學(xué)生在認(rèn)知與習(xí)得過程中不會(huì)有太大難度。但是當(dāng)特殊語(yǔ)境中的交際者為了引起對(duì)方的注意以達(dá)到突顯焦點(diǎn)、提高信息值的效果,或者為了表達(dá)某種隱性的、特別的含義時(shí),則常常會(huì)使用帶有形式標(biāo)記的句子。標(biāo)記性句式由于自身結(jié)構(gòu)的復(fù)雜與特殊,往往就是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)所在。近年來(lái)對(duì)語(yǔ)用學(xué)中“話題”和“焦點(diǎn)”的大量研究,切實(shí)解決了漢語(yǔ)句法中有關(guān)結(jié)構(gòu)與功能的諸多問題。從語(yǔ)序與標(biāo)記入手進(jìn)行句型教學(xué)的語(yǔ)用分析,我們可以采取以下方式:

1.層次分列法:凸顯話題

漢語(yǔ)是一種話題凸顯的語(yǔ)言。話題是位于句首或動(dòng)詞前的、特指的名詞性詞語(yǔ),并且對(duì)謂語(yǔ)動(dòng)詞是可以沒有語(yǔ)義上的選擇關(guān)系的[5]198。在句子中,話題是交際者拿來(lái)談?wù)摰臇|西,也就是交際雙方都有所認(rèn)可的特指信息或已知信息,是句子的主層面。句子余下的部分就是對(duì)話題進(jìn)行談?wù)摰膬?nèi)容,被稱作述題,具有較高的信息值,通常是要給對(duì)方提供新的信息,是句子的次層面。句子述題內(nèi)容的展開要以話題為中心。因此,語(yǔ)用因素所形成的差異就可以從話題層面來(lái)確定。如:

a.我讀過這本書。 b.這本書我讀過。

我——（讀過這本書） 這本書——（我讀過）

這兩個(gè)句式在語(yǔ)義結(jié)構(gòu)上是完全相同的,但是由于語(yǔ)序的轉(zhuǎn)換而造成了句子話題的改變,這種改變的結(jié)果就形成了各自語(yǔ)用的不同。a句式話題是正在進(jìn)行交際的“我”,談?wù)摰膬?nèi)容是要告訴對(duì)方“我”做了什么事情,b句式話題是特指的“這本書”,談?wù)摰膬?nèi)容是要講述關(guān)于“書”的一些事情。我們可以在黑板上將話題部分與述題部分以兩個(gè)層次分列出來(lái),提供給學(xué)生一個(gè)直觀的符號(hào)表達(dá)。為了讓學(xué)生更加理解話題作為主層面的意思,我們還可以將這兩個(gè)句子進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展:

a.我——讀過這本書,（我）也讀過那本書,（我）感覺都不錯(cuò),（我）建議你也讀讀吧。

b.這本書——我讀過,（書）寫的是關(guān)于動(dòng)物的故事,（書）雖然內(nèi)容不多,但是挺有意思的。

通過對(duì)述題內(nèi)容的擴(kuò)展,可以進(jìn)一步凸顯話題作為主層次的決定作用,它是表述的出發(fā)點(diǎn)和交談的中心。話題的確定正是決定于言語(yǔ)交際的目的與意圖,以及所要傳遞的信息,也就是決定于具體的語(yǔ)境。因此,利用層次分列的方式可以最直觀地達(dá)到凸顯話題這一語(yǔ)用因素的教學(xué)目的。

2.比較區(qū)別法:句尾焦點(diǎn)

焦點(diǎn)是小句中具有高信息值的成分,也就是表達(dá)的重點(diǎn)內(nèi)容。關(guān)于焦點(diǎn)的分類,學(xué)界還存在著諸多分歧。從教學(xué)上考慮,這里選擇其中適合課堂操作的一種說法:“根據(jù)焦點(diǎn)的句法表現(xiàn)我們將焦點(diǎn)分為兩類:新信息焦點(diǎn)和舊信息焦點(diǎn)。新信息焦點(diǎn)是指符合 SVO型語(yǔ)言特點(diǎn)的常規(guī)焦點(diǎn),它在句子末尾,在形式上沒有明顯的標(biāo)記。舊信息焦點(diǎn)是指通過焦點(diǎn)標(biāo)記凸顯的已知信息,凸顯方法一般是移動(dòng)重音、加標(biāo)記詞或句法成分移位以及對(duì)舉等。”[6]我們將前者稱為句尾焦點(diǎn),后者稱為標(biāo)記焦點(diǎn)。在常規(guī)語(yǔ)序中,句尾通常由述題里的焦點(diǎn)占位,目的是提供給對(duì)方最具有信息價(jià)值的內(nèi)容,而焦點(diǎn)以外的其他成分則只是為焦點(diǎn)提供預(yù)設(shè)或背景。當(dāng)兩種句式在話題與語(yǔ)義一致的前提下,通過句尾焦點(diǎn)信息的比較就能看出彼此在語(yǔ)用含義上的區(qū)別:

a.他四十年來(lái)一直當(dāng)教師。

b.他當(dāng)教師當(dāng)了四十年。

a句句尾焦點(diǎn)是“教師”,告訴我們?cè)掝}“他”所從事的職業(yè);b句句尾焦點(diǎn)是“四十年”,作為動(dòng)詞“當(dāng)”的補(bǔ)語(yǔ),告訴我們?cè)掝}“他”工作的時(shí)間,兩個(gè)句式提供給交際對(duì)方的信息重點(diǎn)也就是具有高信息值的成分是不一樣的。為了便于學(xué)生區(qū)別對(duì)二者的不同,我們可以“以問帶答”:

a.他四十年來(lái)都在做什么?

b.他當(dāng)教師當(dāng)了多少年?

a.他四十年來(lái)一直當(dāng)教師。

b.他當(dāng)教師當(dāng)了四十年。

正是由于具體語(yǔ)境中提問者想獲取的信息是不同的,回答者才需要選擇不同句尾焦點(diǎn)的句式加以回應(yīng),在交際過程中,甚至可以只用焦點(diǎn)部分作為回答就能順利實(shí)現(xiàn)交際信息的傳遞。而句尾焦點(diǎn)信息的準(zhǔn)確確定,正是符合語(yǔ)用原則的目的與得體原則。漢語(yǔ)中的“把”字句、“被”字句的存在,正是出于把句尾位置讓給信息焦點(diǎn)——?jiǎng)釉~短語(yǔ)的需要,存現(xiàn)句也是同理。因此,教師可以通過將常規(guī)語(yǔ)序的句式與這些特殊句式進(jìn)行句尾焦點(diǎn)的比較,使學(xué)生理解這些特殊句式的語(yǔ)用價(jià)值。

3.形式強(qiáng)調(diào)法:標(biāo)記焦點(diǎn)

“當(dāng)句子的已知信息成分是說話人要強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)時(shí),因?yàn)橐阎畔⒉荒芊旁诰湮?只有用給這個(gè)要強(qiáng)調(diào)的成分加上焦點(diǎn)標(biāo)記的方法來(lái)突出。”[6]與句尾焦點(diǎn)相對(duì),標(biāo)記焦點(diǎn)是通過一些特殊符號(hào)來(lái)標(biāo)示凸顯焦點(diǎn)的所在,它可以處于句子中的任何位置,而作為標(biāo)記的符號(hào)本身不具有實(shí)在意義,被省略后句子仍然可以成立。通過識(shí)別標(biāo)記焦點(diǎn),就可以確認(rèn)交際者所要傳遞的關(guān)鍵信息。

標(biāo)記焦點(diǎn)的符號(hào)主要包括添加標(biāo)記詞、移動(dòng)重音、對(duì)舉、倒裝等。教學(xué)實(shí)踐表明,對(duì)于留學(xué)生而言,重音、對(duì)舉和倒裝三種形式在句法層面上是容易掌握的,其所要強(qiáng)調(diào)焦點(diǎn)信息的這一語(yǔ)用功能也是容易理解的,在教學(xué)中并不算難點(diǎn)。而添加標(biāo)記詞由于是在正常句法結(jié)構(gòu)中的虛詞的介入,并且可以放在焦點(diǎn)信息之前也可以放在其后,因此學(xué)生常常不易識(shí)別,進(jìn)而就會(huì)影響對(duì)其語(yǔ)用功能的理解。標(biāo)記詞主要有“是 ”、“連 ”,其次還有“只 ”、“才 ”、“就 ”這類副詞。我們可以將常規(guī)句與具有標(biāo)記的語(yǔ)境句為學(xué)生進(jìn)行比較,以強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí),如:

（1）a.他昨天回國(guó)了。

b.他是昨天回國(guó)的。

（2）a.他很忙,星期天要上班。

b.他很忙,連星期天都要上班。

（3）a.他學(xué)了三個(gè)月漢語(yǔ)。

b.他只學(xué)了三個(gè)月漢語(yǔ)。

（4）a.昨天他自己去報(bào)名了。

b.昨天就他自己去報(bào)名了。

相較于 a句,添加了標(biāo)記詞的 b句的語(yǔ)用含義在具體的語(yǔ)境需求中能夠達(dá)到更理想的交際效果。留學(xué)生卻有可能將這些提示焦點(diǎn)信息的標(biāo)記詞忽略不計(jì)或有意回避,而僅僅滿足于語(yǔ)義結(jié)構(gòu)上的把握,這將必然導(dǎo)致他們交際行為活動(dòng)中“辭不達(dá)意”、“言不盡意”之感。學(xué)習(xí)語(yǔ)言,不能只是學(xué)會(huì)說,還要學(xué)會(huì)說得好,尤其對(duì)于中高級(jí)階段的留學(xué)生,語(yǔ)用能力應(yīng)該成為語(yǔ)言能力的一種衡量標(biāo)準(zhǔn)。

4.媒體輔助法:模擬語(yǔ)境

針對(duì)學(xué)習(xí)的句型,教師可以通過多媒體手段,為學(xué)生模擬特定的生活場(chǎng)景,將孤立的句式融入其中,更直觀生動(dòng)地為句式提供上下文語(yǔ)句信息及交際者的語(yǔ)氣、神態(tài)表現(xiàn),在增添趣味、活躍課堂的同時(shí)使學(xué)生體會(huì)句式的語(yǔ)用功能。這種媒體輔助的教學(xué)方式能夠達(dá)到事半功倍的效果,也更直接地表明了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力而非語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。但是,由于學(xué)生詞匯量的限制以及聲像資料的有限,這一方式在教學(xué)中并不容易實(shí)施。當(dāng)然也可以由教師口頭設(shè)計(jì)交際情境,這對(duì)教師語(yǔ)言表達(dá)及表現(xiàn)力的要求相應(yīng)會(huì)更高。

以上幾種語(yǔ)用教學(xué)方式當(dāng)然不可能涵蓋交際中豐富而多變的句型句式,只是針對(duì)課堂教學(xué)的操作性與實(shí)用性所作出的一部分歸納。另外,還應(yīng)注意以下幾點(diǎn):

1.語(yǔ)用原則與語(yǔ)用規(guī)律并不具有強(qiáng)制性、唯一性,由于受到交際主體心理、情緒、意圖等個(gè)體主觀方面因素的影響,“反其道而行之”的語(yǔ)用現(xiàn)象也是存在的。語(yǔ)言在語(yǔ)境中運(yùn)用的對(duì)與錯(cuò)往往都不是絕對(duì)的,至多可以說有恰當(dāng)與失當(dāng)之別,如果脫離了語(yǔ)境,也就無(wú)所謂原則上的“目的”與“得體”。因此在進(jìn)行句型的語(yǔ)用分析時(shí),一定要注意避免表述語(yǔ)言的絕對(duì)化、片面化,而是要盡可能地具體問題具體分析。

2.“從跨文化對(duì)比的層面來(lái)看,雖然人類的言語(yǔ)行為和言語(yǔ)活動(dòng)大致相似,跨文化語(yǔ)用中的主體所采用的語(yǔ)用策略具有很多類同性,但語(yǔ)用策略的選用除了共性之外,不同民族的人由于受不同文化的制約和影響,其語(yǔ)用策略更多的是體現(xiàn)出文化差異性?！盵7]因此,教師需要對(duì)這種文化間的語(yǔ)用差異有一定的了解,對(duì)于學(xué)生的母語(yǔ)遷移現(xiàn)象進(jìn)行正確的處理,要在尊重學(xué)生本民族語(yǔ)用習(xí)慣與價(jià)值觀念的前提下進(jìn)行漢語(yǔ)文化語(yǔ)境下的語(yǔ)用分析。如果能夠?qū)φZ(yǔ)用策略的共性與個(gè)性進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膶?duì)比與積極的引導(dǎo),還將大大增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

3.語(yǔ)用教學(xué)并不屬于基礎(chǔ)知識(shí)的傳授,它是對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用技能的提高與完善。國(guó)內(nèi)高校對(duì)外漢語(yǔ)課堂的教學(xué)對(duì)象基本上都是成人學(xué)生,他們已經(jīng)具有成熟的社會(huì)交際能力以及理解推理能力。教師在進(jìn)行語(yǔ)用分析時(shí),要隨時(shí)注意與學(xué)生的交流溝通,切實(shí)了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),準(zhǔn)確確定教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn),避免將學(xué)生幼稚化、被動(dòng)化,不要事無(wú)巨細(xì)面面俱到,更不應(yīng)囿于語(yǔ)言常識(shí)問題而拖沓不前,這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反、抵觸心理,從而影響整體的教學(xué)進(jìn)程與教學(xué)效果。

三、語(yǔ)用實(shí)踐是對(duì)句型教學(xué)的檢驗(yàn)

作為第二語(yǔ)言教學(xué)的中心環(huán)節(jié),課堂教學(xué)毋庸置疑地具有重要的意義與地位,但是其自身的局限性是不容回避的。課堂環(huán)境畢竟不是真實(shí)的語(yǔ)言交際環(huán)境,教學(xué)活動(dòng)在教師的主導(dǎo)下帶有必然的預(yù)設(shè)性和模擬性,學(xué)生在接受上因而會(huì)缺少主動(dòng)性和靈活性,對(duì)語(yǔ)言語(yǔ)用因素這種與實(shí)際交際密切聯(lián)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容也只能是在想象中完成。同時(shí),教師的教學(xué)水平與教學(xué)方法也會(huì)因人而異,我們也不能對(duì)教師與教學(xué)苛求完美。

因此,我們應(yīng)該貫徹語(yǔ)言學(xué)習(xí)的交際性原則,而課外實(shí)踐正是對(duì)課堂教學(xué)的有效延伸,也是提高學(xué)生語(yǔ)言能力與語(yǔ)用能力的根本途徑。所謂學(xué)以致用,學(xué)生必須在實(shí)踐中領(lǐng)會(huì)、內(nèi)化與句型有關(guān)的語(yǔ)用因素,自覺地培養(yǎng)漢語(yǔ)語(yǔ)感,多說多練,習(xí)慣則成自然。同時(shí),教師要遵循“從實(shí)踐中來(lái),到實(shí)踐中去”的學(xué)習(xí)規(guī)律,積極指導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)用實(shí)踐,并鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)反饋和交流,作為對(duì)課堂句型教學(xué)的檢驗(yàn),也為“句法—語(yǔ)用”相結(jié)合的教學(xué)模式提供有益參考與積極改進(jìn)。

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Abstract:Pragmatic research related to syntax in modern Chinese ismainly focused on pragmatic meaning expressed by syntactic structures aswell as relevance to linguistic symbol and context.This paper discusses in2class teaching that combines syntaxwith prag2 matics from three aspects,the cultivation of pragmatic consciousness in sentence teaching,the application of pragmatic analysis in sen2 tence teaching and the examination of pragmatic practice on sentence teaching in order to construct a teachingmodel that combines syn2 taxwith pragmatics.

Key words:sentence teaching;pragmatic consciousness;pragmatic analysis;pragmatic practice

（責(zé)任編輯:劉東旭）

Pragmatic Study of Sentence Teaching in Chinese as a Foreign Language

GAO Shu2ping,SUN Wen2jing
（Harbin University of Science and Technology,Depar tment of International Cooperation and Communication,Harbin 150080,China）

H195.1

A

1001-7836（2010）11-0043-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.11.019

2010-06-12

高淑平 （1979-）,女,黑龍江大慶人,講師,東北師范大學(xué)文學(xué)院博士研究生,從事魏晉南北朝文學(xué)研究;孫文婧 （1982-）,女,黑龍江哈爾濱人,講師,黑龍江大學(xué)文學(xué)院碩士研究生,從事比較文學(xué)研究。