文學理論課程教學的困境及對策

普列文

(河池學院 中文系,廣西 宜州 546300)

文學理論課程教學的困境及對策

普列文

(河池學院 中文系,廣西 宜州 546300)

論述文學理論教學的困境,并提出了解決的對策,其核心是,堅持以概念為工具和中心,以概念為工具,來理解和掌握文學理論知識,從而掌握分析和描述文學作品和文學現(xiàn)象的工具,從而養(yǎng)成基本的專業(yè)素養(yǎng)和積累專業(yè)知識。其具體措施是,轉變教師對文學理論教學的觀念;通過提問引導學生參與到教學中來;使學生對教學內容的掌握具有可操作性;認真處理文學理論教材;提高教師用語的適當性;積極利用考試的導向作用。

文學理論;教學困境;解決

文學理論課是漢語言文學專業(yè)一門重要的專業(yè)基礎課。在培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)中,它起到了非常重要的作用。文學史和文學批評是在一定的文學理論的基礎上建構起來的,文學史本身就是一種從文學作品的角度,對文學現(xiàn)象的歷史進行一種評價。文學批評就是運用文學理論進行分析和解讀文學現(xiàn)象的活動。只有具備了文學理論的基本知識,在閱讀、欣賞文學作品時,才能更好地理解文學作品,才會有一個處理處理文學作品的目標和方法,才能描述文學作品,評價文學作品。才能去認真反思我們的文學經驗,去修正和固定我們對文學經驗的認識,以此提高我們的專業(yè)素養(yǎng)。

在文學理論的教學中,碰到的一個主要困難是,學生的學習動力不足,學生對于文學理論課程的重要性認識不足,學生對于課程結構掌握不佳,從而產生了厭學情緒。要解決這種困境,必須嚴格堅持文學理論課程本身的理論本性,堅持以概念為工具和中心,以概念為工具,來理解和掌握文學理論知識,從而掌握分析和描述文學作品和文學現(xiàn)象的工具,讓學生在掌握文學知識而產生的興趣和自信,激起主動的學習動機,從而養(yǎng)成基本的專業(yè)素養(yǎng)和積累專業(yè)知識。

一、文學理論課程教學的困境

在文學理論的教學中,遇到的主要的教學困境是,學生沒有主動的學習動機,主要表現(xiàn)在,學生機械地學習文學理論;學生對理論的拒斥;學生形成了消極的防御機制;外部刺激效果不明顯。

(一)學生機械地學習文學理論

絕大多數(shù)學生,不明確文學理論的教學目標。就具體的教學目標而言,每門課程的教學目標都有各自確定內容和任務,但就一般的課程的教學目標而言,教學目標是一致的,它包括知識、領會、運用、分析、綜合、評價,就文學理論課程而言,教學目標就是掌握概念體系,而在向教育目標的層層推進中,離不開概念的記憶,概念的分析、推導,最終形成對概念的評價,都離不開概念,概念成了分析的材料和工具。但是絕大多數(shù)學生卻沒有能真正地認識到這點,而是覺得中文專業(yè)是感性的,不能流于抽象的理性分析。這種認知支配他們的學習態(tài)度,使他們試圖以輕松感性的方式通過文學理論的學習,而沒有意識到講解概念和原理是在遵守文學理論的本分。

在大多數(shù)學生的眼里,文科的學習就是記一記或背一背,隨意閱讀一些文學作品,以及一些其他文史哲的書就可以,考試的成功也在于記憶,在這種導向下,學生平時很少去記憶和理解,到了期末考試前才突擊記憶一下,考完試之后就忘得一干二凈了。很多學生在平時很少去理解和記憶概念,這也是學生在學習文學理論時覺得吃力的原因。如果學生認真去記憶概念的定義,努力去領會概念的含義,在積累了很多概念之后,就可以在教師的講解中慢慢地掌握概念,學習文學理論的困難就會被克服。

(二)學生對理論的拒斥

學生總是傾向于用生動形象的標準來要求課堂氣氛,希望文學理論的課堂也像文學欣賞課,或文學史課一樣,充滿著故事所帶來的新鮮和樂趣,這種做法和要求實際上是在異化文學理論的本身特質,因為理論是文學理論的內容,雖然在講解文學理論時,可以舉一些例子來說明,但是例子不應該喧賓奪主,例子是寄生的,是為了解釋清楚而采用的權宜之計,如果學生沉浸于例子的樂趣,而不去理解概念的含義,這種做法實際上偏離了教學的方向和目標,文學理論應當更多文學現(xiàn)象的形式的特點。因此,教師所舉的例子大都會著眼于形式的相似,或是形式方面的例證,不會有太多的樂趣,而且,在很多情況下,教師為了理解概念,會對例子做很多的限制,這樣的例子本身不會有太多的樂趣,只是為了便于理解。而且,在通常情況下,無法用故事性的例子來說明,也不會舉例子來說明,因為有些例子會影響理論的純粹性,有時以理論闡釋的方式比打比方的方式要有效得多。

面對沒有由故事所形成的生動形象的趣味和新鮮,學生就在情感上否定了文學理論的教學,產生了消極的抵御情緒,形成了強大的輿論來支持生動形象的課堂標準,來對抗文學理論的抽象性,這種消極的反應形成了某種程度的教學的困境。

(三)學生形成了消極的防御機制

學生對文學理論形成了消極的防御機制,認為文學理論是難的,把學習的責任歸于外因,從而停止了主動的學習,阻礙了學生的學習。這種防御的形成既有集體的影響的因素,又有個人嘗試而形成的因素。

人們對文學理論甚至理論性學科,有一種集體性的防御機制,這種防御機制是由高年級的學長、畢業(yè)了的學長、外專業(yè)的人、甚至本專業(yè)的老師共同形成的,認為學習文學理論是抽象難懂的,即使花了很多功夫,收效也是微乎其微的,這種集體性的防御意識,起到了消極的作用,在學生沒有開始學習時,學生就已經形成某種消極的觀念,在經過簡單的嘗試之后,就打退堂鼓了,剩下的就只關心如何考試了。在學生的學習生涯中,面對難以理解的,需要學生的理智積極參與的課程時,都會把學習困難的原因歸為課程內容的抽象性上,因此就認為,只要是抽象的,它就一定難以理解,由此排除了自己沒有積極參與和努力的責任。在這種防御機制成為絕大多數(shù)人的共識以后,學生一旦有一點學習的困難,就把責任推脫了,學生努力解決困難的努力也就停止了,因為學生認為這已經超越了自己的能力范圍。當學生接觸文學理論之后,覺得難以理解,就判定難以理解的原因在它的抽象性,從而傾向于機械式的學習方式,學生的這種反應實際上阻礙了學習的發(fā)展。

看到這些野生的，我連忙說，姐，現(xiàn)在能吃到純野生的鯽魚，真是福分?。〔涣?，姐姐有些憂傷地說，這可能是最后一次送野生鯽魚給你們吃了，過不了幾天，水庫就要重新承包給其他人了，聽說，他們?yōu)榱双@取更大利益，要用飼料養(yǎng)魚了。那時，再也沒有這活蹦亂跳，味道鮮美的野生鯽魚了。

(四)外部刺激效果不明顯

在文學理論課程的教學中,面對學生學習動機不強的問題,通過外部的獎勵、施壓來改善學生學習的積極性的做法,成效甚微,因為現(xiàn)在的學生對于名次、口頭獎勵變得近似無動于衷,況且學生完全可以通過突擊記憶獲得好名次,學生很少在意口頭表揚。現(xiàn)在學生對于考勤的施壓和考試成績的排名,都有一套可以輕松面對的辦法,即使教師能把學生全部留在課堂上,能讓學生認真做筆記,也都沒有辦法改善學生學習動力不足的問題,只會使學生關心如何通過考試,至于如何運用則毫不關心。只有使學生對文學理論真正感興趣,才能提高學生的學習動力,從而改善學習效果。要引起學生對學習材料的興趣,唯一的辦法就是,以概念為核心,使學生能記住概念,領會概念,分析概念,綜合概念,評價概念,從而讓學生熟悉概念體系,學生就會產生興趣。

二、文學理論課程教學困境的解決對策

在文學理論課程的教學中,如果既要激起學生的興趣,建立主動的學習動機,又要不偏離文學理論的教學目標,就必須嚴格堅持文學理論課程本身的理論本性,堅持以概念為工具和中心,以概念為工具,來理解和掌握文學理論知識,從而掌握分析和描述文學作品和文學現(xiàn)象的工具,從而養(yǎng)成基本的專業(yè)素養(yǎng)和積累專業(yè)知識。要達到這樣的目標,教師要轉變對文學理論的認知和態(tài)度,采取各種措施,從而解決文學理論教學的困境。

(一)轉變教師對文學理論教學的觀念

在改善文學理論的困境中,教師的觀念和態(tài)度的轉變也是至關重要的。教師對如何上好文學理論課各有不同的理解,文學理論課教學效果不佳,往往影響到教師對教學的自我評價,形成自己的歸因。

有些教師傾向于認為文學理論課開的時機不對,影響到了教學的實際效果,應該在大二大三開,而不是大一開,因為文學理論可要求一定的文學經驗。在這種觀念的作用下,教師就會傾向于認為,通過改變開課時間的外部條件,來解決文學理論課的教學困境,而不去考慮如何通過分析文學理論的特質和學習心理模型,來解決問題。有的教師則認為,文學理論應注重基礎知識,等到上選修課時,再講得深一點。傾向于把教學目標定位于,讓學生知道有這樣一些概念,機械地記憶概念的含義。從而把文學理論教學的困境視為正常,因為它有待于在選修課來解決。

這些觀點如果仔細推敲,都是站不住腳的。學生入學以來,已經具備了一定文學經驗和審美經驗,他有一定的經驗來理解概念,況且能否理解概念,并不完全取決于有沒有文學經驗,而在于能否把概念轉換為自己熟知的方式。所以開課時機并不是文學理論教學困境的原因。就第二種觀點來說,概念和原理就是文學理論的知識點,而要讓學生真正記住它,變成自己知識的一部分,就應該使學生領會概念,運用概念、分析概念、綜合概念、評價概念。

教師應該意識到,文學理論教學的困境都集中在對概念的認知上,在于我們忽視了概念、原理的把握。教師只有從反思文學理論的本性中,自覺地改變自己的態(tài)度和行為,才會真正地使教學中的困境消失。

(二)通過提問引導學生參與到教學中來

在通常的教學中,很多學生在教師提問后的第一反應,就是去找教材中有沒有論述,看沒有現(xiàn)成的答案,如果沒有就回答“不知道”,既省事又省力,面對這種群體性的反應,教師往往很受挫,也沒有辦法,有的教師就干脆不問,省得失落和麻煩。這使得學生的參與度很低,整個教學活動往往變得沉悶,學生要么機械地聽課,要么走神或做自己的事,這種情境使教師和學生都感到非常吃力。面對這種狀況,教師可以通過提問的方式,使學生被動地參與到教學中來,讓學生在回答問題中得到自我安慰和自我獎勵,從而對學習產生興趣,主動地參與到學習中來。

并非所有的提問都能引導學生積極參與到教學中來,教師設置的問題的難易度,也會影響學生對教學的參與,問題答案的現(xiàn)成或沒有任何線索,都會阻礙學生的參與。因此,教師盡量不要去提問一些教材中有明確提示的問題。比如什么是文學的本質,什么是小說等等這類的問題,這類問題不會促使學生去思考,因為學生會援引課本中的提示,來回答教師的提問,而不去思考。教師也不能提問一些因為課本或教師的講解中沒有任何提示的問題,這類問題會使學生望而卻步而停止思考,而傾向于回答“不知道”。

教師的提問應該側重于引起學生的思考和積極參與的方向,而要做到這點,教師在提問時就應該注意一下提問的方法和技巧,教師設置的問題的答案,應該控制在使學生從教材中,或教師的已講授的內容中,可以直觀地認識到的范圍內,讓學生進行一定的推論和引申,從而引導學生去理解概念。

(三)使學生對教學內容的掌握具有可操作性

在文學理論的教學中,要明確教學目標,使教學變得具有可操作性。雖然教師在上文學理論課時,有具體明確的教學目標,但這些教學目標都集中在教學的內容上,主要規(guī)定認知多少內容,對于認知水平的分類上,則是采取了較為模糊的教育目標,往往劃分為掌握、理解、運用等幾個層次,掌握、理解、運用具有什么內涵,卻都模糊不清,不具有操作性,這使得教師在教學中,對于推進學生認知水平的程度,并沒有一個層層遞進的操作過程,這使得學生在學習文學理論時,往往陷于機械的學習。

為了使文學理論的教學具有可操作性,我們可以援引布魯姆等人確定的教育目標的分類,布魯姆等人把教育目標分類為逐步相接的六個層次:知識、領會、運用、分析、綜合、評價。學生對每一知識點的真正認知都要通過這些層次才達到。因此,教師要認真按這樣的教育目標執(zhí)行教學,才會達到預期的最佳目標。

知識“是指那些注重記憶的行為和測驗情境,這種記憶是通過觀念、材料或觀念的再認或者會議而獲得的”。[1]在文學理論的教學活動中,也要加強學生對于概念的記憶,只有概念通過記憶在頭腦中形成概念群或概念系統(tǒng),才會使學生在學習文學理論時,比較容易產生概念之間的聯(lián)想,從而比較概念之間的異同,使學生在學習中,在自己的頭腦中形成一個理論結構。而要加強學生的記憶,應該通過領會、運用、分析、綜合、評價等努力來強化,這樣才會記得牢靠。

領會是指“在自己的頭腦中改組交流的內容,或都用自己覺得更有意義的某種類似形式做出明顯反應時改組交流的內容”。[1]在文學理論的教學過程中,領會的過程尤其重要,一方面,教師要對規(guī)范的學術術語進行轉換,要把規(guī)范的術語轉換成學生易于理解的學生熟悉的語言、圖像、圖示等各種表達形式,讓學生領會概念本身的含義,同時,在可能的條件下,盡量用學生熟悉的例子來說明這些概念、原理,使學生更加深刻地領會概念原理。教師在舉例說明概念的時候,注意所舉例子的恰當性。教師所舉的例子一定要能夠準確的符合概念,不要由于例子本身的復雜性和牽強附會,而導致理解的困難和混亂,同時也應該注意,盡量舉學生熟悉的例子,從而讓學生容易理解。如果教師所舉的例子是學生所不熟悉的,或者所舉的例子需要學生努力去理解例子本身,然后再去理解例子和所要說明的概念之間的相似性,這無形中增加了學生理解概念的負擔,而且例子會吸引學生而使學生的注意力偏離了概念的學習。這樣做很難引起學生的學習興趣,相反,它會引起學生的厭學情緒。教師所舉的例子,并不一定要拘泥于文學作品的例子或文學活動中的例子,只要能起到說明作用的例子,都是恰當?shù)?教師舉什么例子并不重要。

運用“注重于回憶適當?shù)某橄蟾拍罨蛟?并把它們運用于特定的材料”[1],在把一個概念或原理的含義講清楚,并且舉例說明之后,教師要提供一個陌生的材料,設置一些問題,讓學生通過觀察這些材料,回憶起概念或原理,或者反思出概念或原理,從而解決問題。使得學生在更高的層次上掌握知識。

分析“注重把材料分解成各個組成部分”[1],教師對概念或原理進行分解,指出各個要素之間的關系或相互作用,讓學生清楚地了解概念或原理的結構,從而使學生對知識的掌握更上一層樓。

綜合“是一個對各種要素和組成部分進行加工的過程,是一個用這種方式將它們組合起來,以構成一種原先不太清楚的模式或結構的過程”。[1]教師要引導學生從所熟悉的判斷,得出新的判斷,使所學的知識獲得一個新的結構,從而獲得比分析更高的層次上對知識的掌握。

評價“包括用準則和標準來評估這些項目的準確、有效、滿意等的程度”[1]。教師應該在綜合的基礎上,引導學生來評價所學的知識,一方面是從內部的邏輯上評估它邏輯的問題,另一方面是從外部價值的角度,評估它的價值度,在做到評價后,學生對知識的掌握可以說到了一個很高的水平了。

教師若能以上述的程序層層遞進,學生對文學理論的掌握就會變得容易了,學生也較容易產生自信感,學習也會變得更主動。

(四)認真處理文學理論教材

對學生而言,處理文本是一個極大的挑戰(zhàn)。面對文學理論教材,學生的直觀感受就是鋪天蓋地的論述和內容,不知從哪里入手,在理解和記憶上碰到了重重困難。如果教師對教材沒有進行個性化的處理,而是嚴格遵從于教材,這也會形成教學的困境。首先,如果教師對教材沒有進行簡化處理,就會失去對學習節(jié)目長度的調控,造成學生注意力沒有重點,導致學生接受的困難。就教材來說,學習內容的容量是確定好的,課程總共有幾章,各章有幾節(jié),每一節(jié)有多大的容量,是確定的,教師不能任意的修改或調整。如果教師在授課時,嚴格按照教程中的進度,逐一講解課程的內容,就會形成拖延、瑣碎的講解,花費大量的時間來講授內容,容易使學生疲倦而難以形成理解上的高潮,因為冗長的講解會使學生的注意力消耗殆盡。其次,如果教師對教材沒有進行簡化處理,學生就不會形成有效的記憶。學生面對大量的論述和內容,由于沒有辦法進行簡化,就會造成記憶的困難,因為對于學生來說,“除非把一件件事情放進構造好的模型里面,否則就會很快忘記”。[2]

要改變這種情況,教師就必須認真研究教材,從冗長的論述中抓出教材論述的概念和原理的結構,講解教材的結構,避免使學生注意力消耗在細枝末節(jié)的東西。教師應該根據(jù)自己的專業(yè)的積累和教學經驗,對教材進行處理,使之更好地為教學服務。教材所涉及的內容,每一種文學理論教材都不一樣,都各有各的特點和長處,作為教師,應該努力通過各種文學理論的研究和比較,掌握基本的文學理論的框架,然后在教學中,對于所選用的教材的不足或補充或刪減內容。向學生講解結構的來由,構成,以及它和其他結構的關系。因為,“懂得基本原理使得學生更容易理解”[2],理解后的知識點更容易記憶。教材中,有時會出現(xiàn)不下定義只描述的情況,面對這種情況,教師應該根據(jù)自己的理解和閱讀所及,給概念下明確的定義。有時教材所提供的定義不完整,教師也應該努力去呈現(xiàn)概念的完整性,使學生有一個恰當?shù)睦斫夂驼J識。

(五)提高教師用語的適當性

在文學理論的教學中,教師用語是否適當,會影響學生對文學理論的接受效果和直觀印象,從而影響教學導向和效果,所以教師要注意用語的適當性。一方面,教師應該使用規(guī)范的語言,這有助于培養(yǎng)學生恰當?shù)厥褂靡?guī)范的學術語言的能力,用規(guī)范的學術語言來描述和分析文學現(xiàn)象,從而培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)。文學理論一直在試圖去解釋文學活動,它的許多概念都是為了描述和分析文學現(xiàn)象而設置的,這些概念對于我們來說是非常重要的,沒有它們,我們在對文學現(xiàn)象的認知和評價上寸步難行,對于日益增多的文學現(xiàn)象,日益深化的文學經驗和認識來說,文學理論的概念是必須的,否則我們沒有辦法去談論文學現(xiàn)象,因為沒有工具,我們無法固定和整理我們的認識,就像沒有書的分類號,我們就沒有辦法對成千上萬的書進行檢索。

另一方面,在對規(guī)范的學術語言的講解時,教師不能用學生陌生的規(guī)范的學術語言去解釋規(guī)范的學術語言,這使學生很難去領會概念的內涵,而只會增加學生的理解負擔,從而使學生受挫而失去學習的興趣。教師在講解概念是,應該把概念的內涵轉換成學生聽得懂的語言,這樣就會大大減少學生聽不懂得概念的情形了。

此外,教師的誠實的態(tài)度很重要,這種態(tài)度會影響教師的用語的恰當性。教師如果不能誠實地對待文學理論教學中自己的理解和困惑,教師就會在講授中掩蓋這種情況,他的用語就會有某種不實的所指,導致學生難以理解。教師應誠實地對待教學,盡量講解自己對于文學理論的理解和認識,對于自己的認識和困惑,也應該如實地體現(xiàn)在課堂上,不能以華麗的詞匯,講解自己所沒有真正領會的東西,這樣文學理論課就會被講得云里霧里,學生會覺得教師不知所云。這也是造成文學理論教學困境的一個原因,它緣于教師對概念的理解沒有很清晰,導致教師在教學中時使用了華麗、遠離概念本身含義的語言。

(六)積極利用考試的導向作用

要改變文學理論教學的困境,還要充分考慮到考試的鼓勵作用?？荚囉袕娏业膶蜃饔?考試的內容、試題設計的靈活程度,試題考查學生的能力的方面,都會對教師的教學和學生的學習有深刻的影響。考試強調考查什么內容、什么能力,教師和學生就往哪里走?？荚嚾糁皇菑娬{對瑣碎的知識的機械記憶,勢必使教學往機械的學習方式靠攏,并且使這種教學的方式合理化而免于受到人們的批評。把強調概念、結構的教學方式,視為是不必要和超前的方式,得不到支持和鼓勵。對于學生來說,既然短暫的臨時突擊就可以使考試過關,那何必去辛苦地學習呢?這就阻礙了學習,在考試過后,學生就停止了學習,這與我們提倡養(yǎng)成教育的教育目標,就相去甚遠了。

在考試的設計上要體現(xiàn)強調以概念為核心的傾向,而不以考查學生對所學的知識的再現(xiàn)能力為核心。注重考查學生對教材中所涉及的概念的結構的理解,注重考查學生的能力,這些能力包括,學生把概念的表述轉換為另一種結構的能力,學生運用概念的能力和從陌生的情境中反思出概念的能力,學生把概念分析為各個要素、考察它們之間的關系的能力,學生由給定的命題綜合出新命題的能力,學生從分解出命題綜合出新的命題的能力,學生根據(jù)理論的內在邏輯和外在的價值進行評價的能力。

[1]B·S·布魯姆.教育目標分類學 (第一分冊)[M].羅黎輝,等譯.上海:華東師范大學出版社,1986.

[2]杰羅姆·S·布魯納.教育過程[M].上海師范大學外國教育研究室譯.上海 :上海人民出版社,1973.

G642.0

A

1672-9021(2010)S-0056-05

普列文 (1974-),男 (彝族),云南峨山人,河池學院中文系講師,主要研究方向:文學理論。

2010-06-20

[責任編輯 陽崇波 ]