英語(yǔ)課程實(shí)施創(chuàng)生取向的阻礙因素

張孝軍,李 莉

(1.徐州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2.徐州建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院江蘇徐州 221116)

英語(yǔ)課程實(shí)施創(chuàng)生取向的阻礙因素

張孝軍1,李 莉2

(1.徐州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2.徐州建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院江蘇徐州 221116)

新課程實(shí)施創(chuàng)生取向下建構(gòu)主義英語(yǔ)教學(xué)理論目前倍受教育界推崇 ,但作為外語(yǔ)的英語(yǔ)課程在實(shí)施取向過(guò)程中存在著根本的阻礙因素,如文化、思維、語(yǔ)言內(nèi)涵外延和語(yǔ)言環(huán)境等。應(yīng)依據(jù)這些因素來(lái)重新審視課程創(chuàng)生理論對(duì)英語(yǔ)課程實(shí)施的指導(dǎo)意義。

課程創(chuàng)生取向;建構(gòu)主義;英語(yǔ)課程;阻礙因素

引言

“課程創(chuàng)生要求教師和學(xué)生在具體教育情景中主動(dòng)的、共同合作創(chuàng)造新的教育資源,教師和學(xué)生不是課程改革的局外人和被動(dòng)執(zhí)行者,課程是教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn),在具體的教育情境中創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn),已有的課程只是提供了創(chuàng)生的工具?！盵1]然而,作為外語(yǔ)的英語(yǔ)課程在實(shí)施的過(guò)程中存在著阻礙因素,這些因素應(yīng)該引起我們的廣泛關(guān)注和深入研究,以便在課程的實(shí)施過(guò)程中真正發(fā)揮教師和學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)性的自由和解放。

一、文化背景差異的阻礙

文化是語(yǔ)言的土壤,語(yǔ)言是文化的一部分,并對(duì)文化起著重要作用。自20世紀(jì)初美國(guó)的鮑阿斯和薩丕爾以來(lái),人類語(yǔ)言學(xué)家都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的社會(huì)屬性,認(rèn)為語(yǔ)言和它的社會(huì)環(huán)境是分不開的,因此必須把語(yǔ)言學(xué)看作是一門社會(huì)科學(xué),把語(yǔ)言置于社會(huì)文化的大環(huán)境中研究。人類語(yǔ)言學(xué)的研究傳統(tǒng)誘發(fā)了文化語(yǔ)言學(xué)的出現(xiàn)和興起。通過(guò)從文化的角度來(lái)考察語(yǔ)言的交際過(guò)程,語(yǔ)言學(xué)家們發(fā)現(xiàn)人們?cè)谡Z(yǔ)言交際過(guò)程中不僅涉及語(yǔ)言系統(tǒng),而且涉及同語(yǔ)言系統(tǒng)緊密關(guān)聯(lián)并賴以生存的文化系統(tǒng)。語(yǔ)言與文化互相影響,互相作用;理解語(yǔ)言必須了解文化,理解文化必須了解語(yǔ)言。

“文化”一詞包羅萬(wàn)象,廣義上我們可以從三個(gè)層面來(lái)理解:器物層面、制度層面和精神層面。我們的課程的變革實(shí)際就是一個(gè)文化的再生過(guò)程。英語(yǔ)課程的創(chuàng)生實(shí)際就是要在學(xué)校里建立一種英語(yǔ)文化的社群意識(shí),創(chuàng)造出英語(yǔ)所賴以生存的三個(gè)文化層面。但綜合考慮學(xué)校的教育目的,英語(yǔ)課程的地位并不是為了創(chuàng)造出上述文化層面,我們僅僅是把英語(yǔ)作為一種交流工具。

另外,二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言輸入是一個(gè)非常復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。語(yǔ)言輸入首先面臨的是學(xué)習(xí)者主體對(duì)輸入材料的選擇性,這些材料其中就包括了英語(yǔ)語(yǔ)言的滋生土壤——英語(yǔ)語(yǔ)言的文化背景。這些文化材料只能通過(guò)主體的選擇性注意,才能談得上對(duì)這些材料的吸收,最終達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功。“外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中不同外語(yǔ)學(xué)習(xí)者,在同一課堂上接受不同質(zhì)量的語(yǔ)言文化因素輸入,其習(xí)得結(jié)果也不盡相同。”[2]即使讓教師和學(xué)生共同參與,共同創(chuàng)造,也不可能產(chǎn)生英語(yǔ)語(yǔ)言的文化基礎(chǔ),結(jié)果會(huì)由于文化背景不同,出現(xiàn)交流中理解的偏差。

再者,中西傳統(tǒng)教育有很大的區(qū)別。美國(guó)哈佛大學(xué)教育學(xué)家霍華德·加德納(Howard Gardner)曾指出在西方文化中,教育更注重以學(xué)生為中心,兒童自幼年起便學(xué)會(huì)自我發(fā)現(xiàn)或解決問(wèn)題。而中國(guó)的傳統(tǒng)教育方式是以家長(zhǎng)或者教師為中心。在中國(guó),“人們教育孩子更多的是‘手把手的教’,學(xué)生沒有探究發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的傳統(tǒng)。教育者和家長(zhǎng)往往先培養(yǎng)孩子的技能,后開發(fā)其創(chuàng)造能力?！盵3]所以,在中國(guó)傳統(tǒng)文化的背景下,學(xué)生習(xí)慣了被動(dòng)的接受。雖然通過(guò)學(xué)生的交流互動(dòng)、教師重建校本課堂模式、探索教案構(gòu)建模式、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)等方式,加強(qiáng)了英語(yǔ)教學(xué)與生活實(shí)踐相結(jié)合,促進(jìn)課堂向課外延伸、向生活拓展,培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)運(yùn)用能力。但是,他們?cè)趥鹘y(tǒng)中國(guó)文化背景下的課程情境中,通過(guò)合作探究、自由對(duì)話和批判反思能否創(chuàng)造或建構(gòu)英語(yǔ)語(yǔ)言的文化背景?這種自主的、個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)是不是真正具備英語(yǔ)語(yǔ)言的內(nèi)容?在中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下,如果合作探索精神不可能短期內(nèi)培養(yǎng)出來(lái),我們不可能通過(guò)簡(jiǎn)單的合作、交流就能開發(fā)出英語(yǔ)語(yǔ)言的文化,那么又怎么談得上創(chuàng)生教育資源呢?

二、思維方式差異的阻礙

語(yǔ)言學(xué)家石安石老先生也在其《語(yǔ)言學(xué)概論》中指出:“語(yǔ)言是交際工具,又是思維工具。這兩方面是統(tǒng)一的,彼此不能分離的。不與思維相聯(lián)系,就談不上交流思想,當(dāng)然也就無(wú)法擔(dān)負(fù)起交際的任務(wù)了?！盵4]語(yǔ)言作為交際的工具,離不開思維。人們一方面用外部言語(yǔ)來(lái)表達(dá),另一方面也用內(nèi)部言語(yǔ)進(jìn)行思考。任何語(yǔ)言都是根據(jù)一定的規(guī)則組合在一起,英語(yǔ)也不例外。由于人的經(jīng)歷、文化層次、所處環(huán)境、使用的語(yǔ)種等不同,其思維的內(nèi)容和形式是有區(qū)別的,自然影響著人們不同的語(yǔ)言表達(dá)形式。

幾千年來(lái),中國(guó)人的思維主流是螺旋型、模糊、非直觀性的。這當(dāng)然有其深邃的哲學(xué)根源,老子曾說(shuō):“道可道,非常道”;莊子也曾說(shuō):“言有盡而意無(wú)窮”;現(xiàn)實(shí)中的我們也經(jīng)常說(shuō):“一切盡在不言中!”;“這件事我們有空再說(shuō),好嗎?”。這些語(yǔ)言充滿了隨意性、不確定性、模糊性、暗示性,同時(shí)也引人遐想,趣味無(wú)窮。筆者并不否認(rèn)國(guó)人的邏輯思維能力,但對(duì)于我們來(lái)說(shuō),道理盡在不言中!在漢語(yǔ)表達(dá)上,當(dāng)然就恰恰體現(xiàn)了思維方式的模糊性。

與中國(guó)的古老文明相比,西方文明起源于古希臘和古羅馬。古希臘哲學(xué)家亞里士多德作為傳統(tǒng)形式邏輯的奠基人,提出了完整的邏輯理論體系。古希臘和古羅馬的哲學(xué)家除了運(yùn)用整體有機(jī)思維藝術(shù)外,更發(fā)展了形式邏輯思維藝術(shù),形成西方傳統(tǒng)思維藝術(shù)的基本特征,即:思維的邏輯性。英語(yǔ)作為西方文明的文化遺產(chǎn)之一,是一種具備邏輯性思維極強(qiáng)的語(yǔ)言。

而如果要通過(guò)學(xué)生自己自主預(yù)設(shè)、搜集信息、自主構(gòu)建、交流合作、自主實(shí)踐、多角度開展練習(xí)等課內(nèi)資源創(chuàng)生方式,的確能構(gòu)建自己在英語(yǔ)語(yǔ)言上面的知識(shí)體系,如句式的表達(dá)方式、句法、詞法的功能等,但在語(yǔ)言背后的思維方式,不論是其內(nèi)容還是形式,都是無(wú)論如何也不可能創(chuàng)生的。因?yàn)橐陨系姆绞街荒茏寣W(xué)生通過(guò)多次模仿訓(xùn)練而“學(xué)得”語(yǔ)言,并不是在自然而然的狀態(tài)下的“習(xí)得”。比如,筆者發(fā)現(xiàn)在實(shí)際的英語(yǔ)寫作教學(xué)過(guò)程中,兩種思維方式的差異直接影響學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力。先看一位美國(guó)大學(xué)生寫的有關(guān)選擇哪種交通工具旅行的作文的開頭部分,“I like traveling by bus better than by air for four reasons. First,traveling by bus is much cheaper than by air.For example,you take bus from New York to Chicago for＄80,while the air fee is＄280.”筆者曾經(jīng)在教學(xué)期間讓學(xué)生寫同一篇作文,結(jié)果有同學(xué)如此寫到:“I like traveling by bus better than by air for some reasons.First,traveling by bus is cheaper than by air.”與美國(guó)學(xué)生相比我們的學(xué)生把具體的“four”換成了不確定的“some”,而舉例部分也被省略掉了,或者說(shuō)漢語(yǔ)思維方式的模糊性讓我們想不到要舉出具體的例子來(lái)證明自己的觀點(diǎn),使其說(shuō)辭更具模糊性。不言而喻,乘坐火車肯定比乘坐飛機(jī)要便宜。然而,這個(gè)命題正確的前提是在同一距離的條件下。

其次,人類的思維發(fā)展經(jīng)過(guò)了直接行為思維、具體形象思維、抽象思維、邏輯思維等幾個(gè)主要的階段,而語(yǔ)言的發(fā)展正是這幾個(gè)階段的直接反映。詞意表達(dá)、詞語(yǔ)的形成、語(yǔ)法構(gòu)造等,都在不同程度受思維形式發(fā)展的制約。任何人都不可能在嬰兒時(shí)就已會(huì)使用邏輯思維的形式,同樣邏輯思維的內(nèi)容也不可能使用嬰兒時(shí)的未成語(yǔ)句的單詞或體語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)。任何人的思維程度或思維形式,制約著他(她)的具體的語(yǔ)言表達(dá)方式和內(nèi)容。更何況,我們的學(xué)生是生活在傳統(tǒng)的中國(guó)式思維方式環(huán)境下。所以,英語(yǔ)課程創(chuàng)生取向的實(shí)施要在初中小學(xué)開展實(shí)屬難事,教師的直觀式教學(xué)或者講授式教學(xué)仍然具備重要的地位。一味的創(chuàng)生只能讓學(xué)生不能系統(tǒng)的理解英語(yǔ)語(yǔ)言的知識(shí)結(jié)構(gòu),其表達(dá)能力會(huì)更具模糊性。

三、缺乏英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境的阻礙

建構(gòu)主義外語(yǔ)教學(xué)觀主張?jiān)谇榫持羞M(jìn)行教學(xué),而不是學(xué)習(xí)抽象的、理論化的、脫離情境的知識(shí)。建構(gòu)主義理論拓寬了英語(yǔ)課程資源開發(fā)的空間,讓學(xué)生在開發(fā)自然資源、科技資源和社區(qū)資源等活動(dòng)中運(yùn)用比較、交流、討論、猜測(cè)、假設(shè)、驗(yàn)證等一系列科學(xué)方法,建構(gòu)自己的英語(yǔ)知識(shí)體系。同時(shí),人本主義理論也為英語(yǔ)課程資源開發(fā)定下了理論基調(diào),讓學(xué)生自己對(duì)學(xué)習(xí)潛能具有信心,再加上外部和諧的語(yǔ)言情境,以及教師在教學(xué)中精心設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化不和諧的工作,使英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)成為其內(nèi)在需要,進(jìn)而迸發(fā)出高度的學(xué)習(xí)積極性,為構(gòu)建英語(yǔ)課程資源開發(fā)模式提供了科學(xué)的理論依據(jù)。

語(yǔ)言學(xué)家Ellis對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的范圍和目標(biāo)做過(guò)細(xì)致的研究,并指出,情境因素直接影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入。情境因素包括和誰(shuí)交談?交談的環(huán)境是課堂還是自然環(huán)境?[5]Krashen也曾經(jīng)指出,在非正式、自然的語(yǔ)言環(huán)境中人們以交際為中心,所注重的是意義而不是語(yǔ)言形式,人們無(wú)意糾正對(duì)方的語(yǔ)言錯(cuò)誤,Krashen稱之為“無(wú)意識(shí)的習(xí)得語(yǔ)言”,這種輸入信息量大,且自然真實(shí)[6]。但是,英語(yǔ)在我國(guó)是外語(yǔ),不是第二語(yǔ)言?！爸袊?guó)英語(yǔ)教學(xué)理論界長(zhǎng)期以來(lái)‘外’、‘二’不分,把英語(yǔ)作為外國(guó)語(yǔ)言的教學(xué)與英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)混為一談?！盵7]現(xiàn)實(shí)中我們不具有全社會(huì)通用的英語(yǔ)環(huán)境,從教育的角度說(shuō),英語(yǔ)在我國(guó)只能是外語(yǔ)。我國(guó)的絕大多數(shù)學(xué)生是在非英語(yǔ)環(huán)境下以教材為手段在課堂上學(xué)習(xí)英語(yǔ),缺乏目的語(yǔ)言環(huán)境的幫助。

而新課程所提倡的、目前國(guó)外流行的合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、任務(wù)型學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、人本主義活動(dòng)等學(xué)習(xí)方式,不僅毫無(wú)例外地預(yù)設(shè)了“班小、人少、師強(qiáng)”這樣一個(gè)實(shí)踐前提,而且每一個(gè)學(xué)習(xí)方式背后實(shí)際上都有一整套難以平行移植的、系統(tǒng)的理論支撐。[8]況且,語(yǔ)言環(huán)境不是通過(guò)簡(jiǎn)單的師生、生生互動(dòng)就能創(chuàng)造的。如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)自然輸入以及由自然輸入引發(fā)的習(xí)得,勢(shì)必會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)好外語(yǔ)的積極性。所以,如果通過(guò)創(chuàng)生或者構(gòu)建無(wú)法預(yù)設(shè)語(yǔ)言環(huán)境這種重要的課程資源,又何談通過(guò)創(chuàng)生來(lái)實(shí)現(xiàn)課程資源開發(fā)呢?

結(jié)語(yǔ)

在英語(yǔ)課程的實(shí)施過(guò)程中,我們必須注意課程創(chuàng)生和課程資源方面的先進(jìn)理論未必就能平移到我們的教育教學(xué)實(shí)踐中來(lái)。英語(yǔ)課程的實(shí)施必須考慮到作為外語(yǔ)的英語(yǔ)課程具有不可創(chuàng)生性因素,不能為了創(chuàng)生而創(chuàng)生,為了開發(fā)而開發(fā)。

[1] 盧曉梅.對(duì)當(dāng)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與課程變革的審視[J].課程·教材·教法,2006(9).

[2] 李炯英.從建構(gòu)主義理論談二語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)言輸入[J].中國(guó)外語(yǔ),2005(3).

[3] Sylvan Barnet,Marcia Stubbs.Barnett and Stubbs’s Practical Guide to Writing[M].Boston:Little, Brown,1986.

[4] 高名凱,石安石.語(yǔ)言學(xué)概論[M].北京:中華書局,1963.

[5] Ellis,R.Understanding Second Language Acquisition [M].Oxford:Oxford University Press,1985.

[6] Krashen,S&T.D.Terrell.The Natural Approach [M].Oxford:Pergamon,1983.

[7] 肖禮全.走出中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的歷史誤區(qū)——外語(yǔ)教學(xué)的哲學(xué)思考[J].外語(yǔ)教學(xué),2004(25).

[8] 王玉云,李力.試論基礎(chǔ)教育英語(yǔ)課程的五個(gè)基本關(guān)系[J].課程·教材·教法,2007(2).

責(zé)任編輯:九 林

Abstract:Enactment orientation of English course is widely employed to today’s educational reform. However,such aspects as culture,difference of ways of thinking,and lack of language settings,must be taken into account when we really carry it out.Doing so,we may reconsider its guiding roles,and do better to our educational reform.

Key words:enactment orientation of curriculum;constructivism;English course;obstacles

Obstacles to Enactment Orientation of English Course

ZHANG Xiao-jun,LI Li

H315.9

A

1671-8275(2010)02-0052-02

2009-12-01

1.張孝軍(1977-),男,江蘇徐州人,徐州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師,課程與教學(xué)論專業(yè)在讀碩士。研究方向:英語(yǔ)課程與教學(xué)論。

2.李莉(1978-),女,徐州建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系講師。研究方向:英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)。