全納教育研究綜述

裴巧靈， 李曉菊

（1．曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273100 2．河北民族師范學(xué)院，河北 承德 067000）

全納教育研究綜述

裴巧靈1， 李曉菊2

（1．曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273100 2．河北民族師范學(xué)院，河北 承德 067000）

從1994年全納教育被正式提出到2008年第48屆國際教育大會的召開，十余年來，我國的研究者對全納教育的起源與發(fā)展、全納教育的概念、全納教育的理念、全納教育的未來之路等問題進行了探討。

全納教育；特殊教育；回歸主流；未來之路

自上個世紀90年代全納教育被提出以來，研究者們對全納教育理論的研究蓬勃開展起來。隨著研究的深入，人們關(guān)注的重點從起初的特殊教育領(lǐng)域漸漸的轉(zhuǎn)移到普通教育領(lǐng)域。直到2008年全納教育會議在日內(nèi)瓦的召開，人們對全納教育的研究可以作個小結(jié)。在這期間，人們闡釋了全納教育的起源與發(fā)展，全納教育概念的界定，實施全納教育如何處理特殊教育和普通教育之間的關(guān)系以及全納教育的未來之路將如何延伸。本文旨在對研究的現(xiàn)狀進行梳理，并以2008年日內(nèi)瓦會議為契機，提出全納教育未來之路所面臨的挑戰(zhàn)。

一、全納教育的起源與發(fā)展

全納教育是20世紀90年代國際上新興的一種教育思潮，通過對過去十幾年學(xué)者們對全納教育的研究進行回顧，不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于全納教育的起源，存在以下幾種觀點：有的學(xué)者認為“全納教育直接起源于美國1950年的民權(quán)運動，更遠可以追溯到文藝復(fù)興、法國啟蒙時期西方對平等、自由的追求的一系列社會運動”。這些社會運動孕育了西方以個人自由、社會平等為目標的價值的社會文化基礎(chǔ)，也為有特殊需要人士平等、尊嚴的參加社會生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動力。[1]有的學(xué)者認為“全納教育源于20世紀70年代特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的 “一體化”教育運動。[2]這一觀點的產(chǎn)生主要是和特殊教育的發(fā)展密切相關(guān)。國際特殊教育發(fā)展主要經(jīng)歷了三個階段：（1）以醫(yī)學(xué)模式占主導(dǎo)，注重診斷和治療階段；（2）以心理學(xué)模式占主導(dǎo)，注重測量階段；（3）以分類和社會學(xué)模式為主導(dǎo)階段，主張每個兒童都有平等的受教育權(quán)利，反對將特殊兒童安置在具有隔離性質(zhì)的特殊學(xué)校中。[3]前兩個階段是特殊教育發(fā)展的傳統(tǒng)模式，他們的特征主要是通過專家診斷、專家分類、讓特殊兒童進入與外界隔離的特殊教育學(xué)校。這兩個階段使得有特殊需要的學(xué)生遠離了正常的群體，在受教育和融入社會方面出現(xiàn)了“顯性的被排斥”的現(xiàn)象。第三個階段的一體化階段，雖然使特殊教育兒童融入了普通學(xué)校，但是只是形式上的安置，這些有特殊需要的兒童要順應(yīng)普通兒童的發(fā)展，自身的特殊需要被忽略，即出現(xiàn)了“隱形被排斥”的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致了全納教育的產(chǎn)生。

全納教育的起源和特殊教育有著密不可分的關(guān)系，這是研究者的共識，但是起源于特殊教育的全納教育，現(xiàn)在關(guān)注的范圍早已超出了特殊教育。

全納教育是在國際教育組織的大力宣傳和直接推動下發(fā)展的，其中有兩個國際教育會議的作用更大更直接。[3]一個是1990年由聯(lián)合國教科文等國際組織在泰國宗迪恩召開的“世界全民教育大會”并發(fā)表了《世界全民教育宣言》。這次大會提出的全民教育強調(diào)的是教育是人的基本權(quán)利；教育對于個人發(fā)展和社會進步極為重要，必須普及基礎(chǔ)教育和促進教育平等。全民教育的目標是要滿足所有人的基本學(xué)習(xí)需要。另一個是1994年由聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”并發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》。這次大會再次強調(diào)了每個人都有受教育的基本權(quán)利；每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，學(xué)校要容納全體兒童并滿足他們的特殊教育需要。在這次大會中，首次提出了全納教育。如果說90年的“世界全民教育大會”為全納教育搭好了舞臺，那么94年的“世界特殊需要教育大會”則拉開了全納教育的序幕。[3]

二、全納教育的概念

由于文化背景、研究方向以及具體情景的差異，不同國家、不同學(xué)者對全納教育的理解也存在著差異。比較有代表性的有以下幾種理解:

美國的國家全納教育重建中心 (National Centeron Inclusive Education and Restructuring)將全納教育定義為：“給所有學(xué)生(包括嚴重殘疾學(xué)生)提供均等的接受有效教育的機會；為了培養(yǎng)學(xué)生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近的學(xué)校中的相適年齡的班級中，要給予他們充分的幫助和支持。 ”[4]

英國的全納教育研究中心(Center for Studenton Inclusive Education)提出:全納教育指的是在適當?shù)膸椭拢瑲埣才c非殘疾兒童與青少年在各級普通學(xué)校里共同學(xué)習(xí)。全納意味著充分發(fā)揮學(xué)生的能力，使所有學(xué)生能參與到學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活中去。盡管學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)成績會有差異，但學(xué)生畢業(yè)后都要進入社會發(fā)揮作用[5]。

澳大利亞學(xué)者貝利（Bailey）認為，全納指的是和其他學(xué)生一道在普通學(xué)校中，在同樣的時間和班級內(nèi)學(xué)習(xí)同樣的課程；接受全體學(xué)生，讓他們感覺與其他學(xué)生沒有差異[6]。

英國牛津?qū)W者湯姆林森（Tomlinson）認為，全納教育意味著教育體系是全納的，但學(xué)生不一定非要在一個一體化的環(huán)境內(nèi)?！拔瘑T會的全納學(xué)習(xí)概念不完全與學(xué)生完全統(tǒng)合到主流中相一致[7]?！?/p>

英國全納教育專家托尼·布思 （Tony Booth）認為，全納教育就是要加強學(xué)生參與的一種過程，主張要促進學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)的活動并減少學(xué)生被排斥的過程[8]。

聯(lián)合國教科文組織2005年發(fā)布的《全納教育指南:確保全民教育的通路》對全納教育的定義是：“全納教育是通過增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對所有學(xué)習(xí)者的多樣化需求，并對其作出反應(yīng)的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規(guī)體制負責教育所有兒童為信念，全納教育涉及教育內(nèi)容、教育途徑、教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的變革和調(diào)整[9]。

Ainscow and Miles對有關(guān)全納教育做法的文獻進行了回顧，從中發(fā)現(xiàn)了界定全納教育的多種方式：1.與殘疾人和“特殊教育需要”相關(guān)的全納；2.作為一種對排斥紀律做法回應(yīng)的全納；3.重點放在排除所有弱勢群體在外的全納；4.作為為了學(xué)校一切的提升的全納；5.作為全民教育的全納[10]。這五種不同的界定方式實際上體現(xiàn)著當今各國家和國際組織在全納教育理解重點上的差異。這種差異表明，人們在全納教育所針對的問題和達成的愿景上還沒有完全一致的意見。

2008年聯(lián)合國教科文組織強調(diào)全納是一個過程，通過增加在教育、訓(xùn)練、培養(yǎng)和社區(qū)中的參與，來響應(yīng)所有學(xué)習(xí)者的多種需求。同時，阻止在學(xué)校和社會中的疏遠和隔離。[11]

這種種差異并不意味著人們之間沒有共識。現(xiàn)在，大多數(shù)的研究者和組織都認為：全納不是一種行為的結(jié)果，而是一個持續(xù)的過程，是一種不斷學(xué)習(xí)—行動—反思的過程。全納教育主張教育要滿足所有學(xué)生獨特的教育需要，以促進所有學(xué)生的參與發(fā)展，而不能排斥任何人。

三、全納教育的理念

全納教育作為一種新的教育理念，更加注重優(yōu)質(zhì)化、多樣化、個體化的教育，旨在建立一個更加公平、平等、民主的社會。其教育理念主要體現(xiàn)在以下幾方面：

（一）區(qū)別于二元論教育理念中對知識目標的青睞，全納教育關(guān)注于全體學(xué)生的整體生活，它是一種生活本位的教育理念。[12]社會的發(fā)展依靠的是社會成員的共同努力，所以關(guān)注全體成員的生活，就要滿足社會成員多樣化的需要，面對各種有不同需求的學(xué)生，必須提供與每一個學(xué)生需求相適應(yīng)的多樣化的教育。在教育基本目標的框架中，根據(jù)不同的對象，設(shè)計出可供多種選擇的教學(xué)方案，教師也可以運用不同的教學(xué)方法以適應(yīng)學(xué)生的不同需求。以達到保證全體成員的平等接受教育的權(quán)利。

（二）區(qū)別于二元論教育理念中對同一的、集權(quán)式目標的關(guān)注，全納教育關(guān)注于學(xué)生所在學(xué)校的地方性特色和每個學(xué)生自身的個性。[12]這種教育關(guān)注學(xué)生的個性特征，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機和心理發(fā)展。

（三）區(qū)別于二元論教育理念中對競爭的關(guān)注，全納教育提倡學(xué)生之間的交流和合作，強調(diào)學(xué)生對學(xué)校生活的參與。[12]全納教育認為，學(xué)業(yè)問題不僅僅是個人的問題，在許多情況下完全可以通過班集體，通過合作來解決。承認問題的社會性以及依靠集體合作來解決個體問題，這是優(yōu)質(zhì)教育的顯著特征。對優(yōu)質(zhì)教育的追求體現(xiàn)在并非單方面追求學(xué)生個人學(xué)業(yè)成績的優(yōu)異，而更為強調(diào)，依靠集體的力量、依靠合作來解決個體的問題，注重每一個學(xué)生的積極參與，最大可能地發(fā)展他們的才能。

四、全納教育的未來之路

2008年11月在瑞士日內(nèi)瓦召開的第48屆國際教育大會的主題確定為“全納教育，未來之路”，目的是希望從跨地區(qū)的視角推動全納教育在全球范圍內(nèi)的發(fā)展。[13]此次大會,針對全納教育的方法、范圍與內(nèi)容(加深對全納教育理論和實踐的理解)、全納教育的公共政策(展示政府在制定、實施全納教育政策中的角色)、全納教育的體系、聯(lián)系與轉(zhuǎn)變(建立教育體系,提供終身學(xué)習(xí)的機會)和全納教育的學(xué)習(xí)者與教師(營造學(xué)習(xí)環(huán)境,使教師能滿足學(xué)習(xí)者各種不同的期望和要求)等四個方面進行廣泛的討論，指出各國政府共同關(guān)注的問題和挑戰(zhàn)，為國際社會達成共識，制定積極的相關(guān)政策建議奠定基礎(chǔ)。[14]我國目前實施的隨班就讀和應(yīng)然的全納教育之間存在著巨大的差距。為了讓全納教育的未來之路繼續(xù)延伸，首先，國家應(yīng)該擴大對全納教育的推廣，使得全社會都能夠積極的參與到其中；其次國家制定相關(guān)的政策來支持全納教育的實施。再次，全納教育的關(guān)注度早就超出了特殊教育的范疇，目的是使每個學(xué)習(xí)者都能夠成功地學(xué)習(xí)。所以教育體制的改革勢在必行。最后，全納教育的成功實施與否與教師存在著很大的關(guān)系，注重教師的培養(yǎng)是實施全納的重要策略。

五、結(jié)語

全納教育從正式提出到現(xiàn)在，十幾年的時間，全納教育的關(guān)注點發(fā)生了轉(zhuǎn)移：即從關(guān)注特殊教育轉(zhuǎn)移到普通教育領(lǐng)域；全納教育的內(nèi)涵經(jīng)歷著變化，人們對全納教育的認識趨于了統(tǒng)一：即全納是一個過程，通過增加在教育、訓(xùn)練、培養(yǎng)和社區(qū)中的參與，來響應(yīng)所有學(xué)習(xí)者的多種需求；全納教育的理念得到了越來越多的認同：更加注重滿足學(xué)生多樣化、個性化、優(yōu)質(zhì)化的需要；全納教育的未來之路依舊漫長，需要更多的人來關(guān)注全納，支持全納，推進全納。

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G40-03

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1005-1554（2010）04-0065-03

2010-09-28

裴巧靈（1985-），女，河北省唐山市人，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院比較教育學(xué)專業(yè)2008級碩士研究生。