論教師期望效應(yīng)理論在高校會計教學(xué)中的運(yùn)用

李素滿

（肇慶科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 肇慶 526020）

論教師期望效應(yīng)理論在高校會計教學(xué)中的運(yùn)用

李素滿

（肇慶科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 肇慶 526020）

羅森塔爾效應(yīng)又稱為教師期望效應(yīng)，其運(yùn)用能有效地激發(fā)學(xué)生潛能，提高教師教學(xué)效果。高校會計教學(xué)中教師期望效應(yīng)的有效運(yùn)用，要求會計教師要對影響教師期望效應(yīng)的因素進(jìn)行客觀分析，明確運(yùn)用目標(biāo)，把握好具體的運(yùn)用操作方式，對運(yùn)用過程中可能出現(xiàn)的問題加以重視，才能充分挖掘?qū)W生潛力，產(chǎn)生良好的期望效果。

教師期望效應(yīng)；會計教學(xué)；正效應(yīng)；運(yùn)用

1968年，美國著名的心理學(xué)家羅森塔爾教授等人設(shè)計了這樣一個實驗。他們到一所小學(xué)，在一至六年級各選三個班的兒童進(jìn)行煞有介事的“預(yù)測未來發(fā)展的測驗”，然后隨機(jī)從中抽取 20%的學(xué)生，宣稱他們是“最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生”，并將這些學(xué)生名單交給了任課教師。8個月后，再對全部學(xué)生進(jìn)行一次同樣的測驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些“最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生”真的在智力上比其他學(xué)生有更大的提高，求知欲更強(qiáng)，教師也給了他們良好的品行評語。研究者認(rèn)為，教師受到實驗者的暗示，對某些學(xué)生抱有高期望，并以言語和非言語的方式將期望傳遞給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向塑造自己的行為。這就是羅森塔爾效應(yīng)，也稱為教師的期望效應(yīng)。

羅森塔爾的實驗展示了教師期望對學(xué)生影響的可能性和重要性。但必須明確，教師期待效應(yīng)并不一定是積極正面的。眾多研究表明，教師期望產(chǎn)生的影響有可能是正效應(yīng)，也有可能是負(fù)效應(yīng)。所謂正效應(yīng)，指學(xué)生接受教師期望后，在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出注意力集中，自信心強(qiáng)，動機(jī)明確，能力感強(qiáng)，成績優(yōu)秀等特征；所謂負(fù)效應(yīng)，指學(xué)生受教師低期望的影響，在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)注意力分散，自信心不足，動機(jī)不明，成績下降等癥狀。在高校會計教學(xué)中，教師應(yīng)有效運(yùn)用教師期望效應(yīng)理論，積極將正效應(yīng)引入會計教學(xué)中而避免負(fù)效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生的信心和潛能，以創(chuàng)造更好的教學(xué)效果。

一、影響會計教師期望效應(yīng)運(yùn)用的因素

（一）教師主觀因素

首先，教師的個性特點。教育研究者認(rèn)為教師可劃分為三種類型：反應(yīng)型教師、過度反應(yīng)型教師、反應(yīng)型教師。前反應(yīng)型教師最有可能對學(xué)生持積極的期望效應(yīng)，他們對學(xué)生會設(shè)置一個清晰的目標(biāo)，如果他們設(shè)置的目標(biāo)實際且他們也具備了使目標(biāo)實現(xiàn)的能力，他們就會系統(tǒng)化的朝實現(xiàn)與這些目標(biāo)有關(guān)的期望邁進(jìn)。過度反應(yīng)型的教師則最有可能對學(xué)生持有消極的期望效應(yīng)，他們多根據(jù)學(xué)生以前的記錄和對其行為的第一印象形成固定、刻板的觀念，他們更傾向于把學(xué)生作為一類而非個體來對待。反應(yīng)型的教師對學(xué)生所持的期望效應(yīng)一般較小，傾向于保持優(yōu)等生和差生現(xiàn)有的差異，他們對學(xué)生的期望較輕并會根據(jù)新反饋結(jié)果對期望進(jìn)行調(diào)整。其次，教師的教學(xué)觀念。認(rèn)為智力是穩(wěn)定的教師會根據(jù)對學(xué)生的期望把他們分成固定的層次，并根據(jù)這些期望以不同的方式對待不同的學(xué)生；認(rèn)為智力是可以持續(xù)增長的教師會向?qū)W生傳遞一種動態(tài)的期望，即個體在學(xué)習(xí)速度及學(xué)習(xí)方式上的不同是很正常的，不管現(xiàn)在的成績?nèi)绾?，每個人都有提高的機(jī)會。

（二）學(xué)生客觀因素

主要是學(xué)生的有關(guān)背景信息。研究表明，學(xué)生的測驗成績、作業(yè)成績、班內(nèi)排名、種族、外貌、性別、家庭狀況、社會地位以及性格特征、品德特征、身體特征和講話風(fēng)格等等，對教師期望的形成都產(chǎn)生一定的作用。因為根據(jù)這些因素，教師會產(chǎn)生一種主觀印象，在認(rèn)知、情感和行為上就會產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)，首先會對學(xué)生進(jìn)行優(yōu)差分組，對學(xué)生產(chǎn)生不同的期望，隨之就會表現(xiàn)出與學(xué)生接觸數(shù)量上的不同、表揚(yáng)和批評數(shù)量的不同、激勵和暗示數(shù)量的不同、給學(xué)生作業(yè)難度的不同。從這個過程中可以看出，教師對學(xué)生形成期望是根據(jù)來自各方面的信息，經(jīng)過整合后對不同的學(xué)生形成不同的期望，而所形成的期望對學(xué)生的成就有著重大的影響。

二、教師期望在會計教學(xué)中運(yùn)用中應(yīng)實現(xiàn)的目標(biāo)

會計教師期望效應(yīng)的運(yùn)用應(yīng)明確目的和方向，實現(xiàn)教師期望正效應(yīng)效果最優(yōu)化，同時規(guī)避負(fù)效應(yīng)的產(chǎn)生，營造有序、和諧、健康的課堂心理氣氛，形成師生之間良性心理互動，為會計課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)和高效提供重要保證。

（一）激勵目標(biāo)

教師以激勵的教育方式誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，從而把教師的教育教學(xué)要求內(nèi)化為學(xué)生的自覺行動，便會使學(xué)生獲得生動、活潑、主動的發(fā)展。大學(xué)生是具備一定學(xué)習(xí)能力和情感基礎(chǔ)的人群，內(nèi)心渴求他人對自己的肯定和認(rèn)可。而會計專業(yè)學(xué)生不僅面臨著專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、適應(yīng)、銜接和充實，還要面對專業(yè)操作技能、專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，其學(xué)習(xí)的內(nèi)容和以后從事的工作都要求極強(qiáng)的動手能力，在這種情況下，他們希望得到他人鼓勵和認(rèn)可的心理需求就更加強(qiáng)烈。因此，會計教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生所獲得的成績，對其給予適度的激勵，持久地固定學(xué)生收獲時的優(yōu)越感，以激發(fā)他們更大的學(xué)習(xí)積極性。

（二）調(diào)整目標(biāo)

教師期望往往富有感染性和遷移性，教師期望轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在需要的情感活動的過程，也是調(diào)整師生關(guān)系的過程。大學(xué)生自主觀念較強(qiáng)，對過去的“說教式”教育方式逐步排斥，加上在專業(yè)學(xué)習(xí)和情感培養(yǎng)上時有挫折，教師的鼓勵這時對學(xué)生顯得無比珍貴。教師的期望一旦與學(xué)生的情感需求發(fā)生碰撞時，便會轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的情感活動，從而使師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系得到最優(yōu)的調(diào)整效果。

（三）支援目標(biāo)

教師的期望效應(yīng)往往可以給予正處于心理發(fā)展過渡期的學(xué)生有效的心理支援，滿足學(xué)生心理需要。會計專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，會遇到很多來自專業(yè)和思想方面的問題，表現(xiàn)出苦悶和急躁，對學(xué)習(xí)喪失信心，情緒低落，進(jìn)而產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。教師應(yīng)正確看待這一現(xiàn)象，適時地給學(xué)生鼓勵和期待，幫助他們順利渡過心理“掙扎期”，重新樹立信心，幫助他們更好地學(xué)習(xí)、生活。

三、教師期望效應(yīng)在會計教學(xué)中的運(yùn)用操作方式

在高校會計教學(xué)中，學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)和文化素養(yǎng)的提高離不開教師的期待。教師期望效應(yīng)不僅要表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)業(yè)上，還要對學(xué)生的道德和學(xué)生的社會發(fā)展能力等發(fā)揮重要的作用。因此，教師應(yīng)把握好教學(xué)期望運(yùn)用操作方式，以激發(fā)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)、情感塑造潛能。

（一）強(qiáng)化學(xué)生會計學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)習(xí)動機(jī)是一種認(rèn)知的和情感的喚醒狀態(tài)，通過有意識地采取行動，以一段時間內(nèi)持續(xù)的腦力和體力的付出，來達(dá)到一個既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。會計學(xué)習(xí)者的興趣和熱情首先因某種內(nèi)因如好奇心或成功的愿望，或外因如他人或某一事件的影響而被喚醒，導(dǎo)致他們有意識地決定以某種方式行動達(dá)到某個目標(biāo)。為了達(dá)到這個預(yù)設(shè)的目標(biāo)，他們會在一段時間內(nèi)持續(xù)的努力。這種努力的持續(xù)性會受到周圍環(huán)境和教學(xué)情境，如教師的態(tài)度、學(xué)習(xí)活動的難易等的影響。會計學(xué)習(xí)者既然踏入會計這個專業(yè)，就表明其對會計學(xué)習(xí)抱有期待，也愿意付出努力，具備學(xué)習(xí)的熱情和一定的動機(jī)。課堂教學(xué)是目前會計學(xué)習(xí)的主要方式，學(xué)生帶著自己的期待和目標(biāo)進(jìn)入課堂，期望通過努力有所收獲，所以會計教師在課堂上的行為活動會直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，影響到學(xué)生努力的持續(xù)性。教師要及時利用已實現(xiàn)的短期期望來強(qiáng)化學(xué)生對實現(xiàn)中、長期期望的信心，以強(qiáng)化學(xué)生的會計學(xué)習(xí)動機(jī)。

（二）創(chuàng)設(shè)師生積極情感互動情境

教師期望效應(yīng)的實現(xiàn)需要教師為學(xué)生營造一個良好的情感氛圍，也需要學(xué)生的情感認(rèn)可和情感輸出，即需要師生之間積極的情感互動。會計教學(xué)的過程不單是會計專業(yè)知識和技能的傳授過程，也是行業(yè)操守、為人為事的感化過程。教師應(yīng)結(jié)合專業(yè)與經(jīng)歷進(jìn)行言傳身教，對學(xué)生付出真誠的關(guān)心和愛護(hù)，理解、尊重和信任學(xué)生，用親近溫和的態(tài)度，鼓勵性的語言，激勵式的方法，消除學(xué)生對教師的生疏感和俱怕感，縮短師生的心理距離，最終與學(xué)生建立起友好、親近、依戀、互諒的情感關(guān)系，為實現(xiàn)教師期望效應(yīng)消除思想上和心理上的抵觸性路障。學(xué)生在感受到教師誠摯的愛時便會感到心情舒暢對教師產(chǎn)生安全感和信任感，愿意向教師敞開自己的心扉，并與教師建立起一種和諧親密的情感聯(lián)系，而這種情感聯(lián)系就會產(chǎn)生良好的情感效應(yīng)，學(xué)生對教師的意見和要求產(chǎn)生肯定的傾向，并能愉快地接受，教師的期望效應(yīng)也便能自然而成功地實現(xiàn)。

（三）有效轉(zhuǎn)化學(xué)困生

在會計學(xué)習(xí)過程中，往往出現(xiàn)一部分“學(xué)習(xí)有困難”、“思維尚未覺醒”的學(xué)生，這就是會計學(xué)習(xí)中的“學(xué)困生”。實際上，會計課堂出現(xiàn)的學(xué)困生多是因為資質(zhì)與潛力尚未呈現(xiàn)出來，專業(yè)意識和方向模糊，自身學(xué)習(xí)方法與教師教學(xué)方法不適應(yīng)，學(xué)習(xí)思維方式出現(xiàn)偏差、心理障礙等等，導(dǎo)致這些學(xué)生羞怯畏難，缺乏自信，成績每況愈下，只好無奈地放棄，而最終被納入“差生”行列。教師的期望效應(yīng)就是要利用積極的期望目標(biāo)挖掘?qū)W生的潛力，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的閃光點，激發(fā)學(xué)生對自己的信心和期望，使外力內(nèi)化為自覺意識，促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步。

在實際教學(xué)中，要求會計教師要在“優(yōu)等生”與“學(xué)困生”之間平等合理地分配期望權(quán)利，因為教師的期望是通過其行為傳遞的，情感的孰多孰少，學(xué)生一目了然。教師要對自己的行為保持高度的敏感性，清醒地認(rèn)識到自己的一言一行都在有意無意地對學(xué)生施加影響。對待“學(xué)困生”，更應(yīng)多一些關(guān)愛和情感的交流，而要避免出現(xiàn)課上只叫“優(yōu)等生”回答問題、對“學(xué)困生”的意見置之不理、對“學(xué)困生”不如意表現(xiàn)橫加嘲笑打擊等等不理性行為。會計教師在教育實踐中，要堅持以人為本的人才觀，平等對待每位學(xué)生，堅信每位學(xué)生都有巨大潛力和發(fā)展可能性，善于利用各種巧妙的方式傳遞積極期望，通過恰當(dāng)?shù)慕逃鸵龑?dǎo)，挖掘?qū)W生的潛力，使他們達(dá)到理想的教育狀態(tài)。

（四）注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感

學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中對自己是否有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)和進(jìn)行具體學(xué)習(xí)活動的能力的預(yù)測，它體現(xiàn)在學(xué)生對自身學(xué)習(xí)的一種自信和期望，不僅是學(xué)生取得良好學(xué)業(yè)成就的重要前提和基礎(chǔ)，而且是教師更好地開展素質(zhì)教育，取得良好效果的必要條件。在會計教學(xué)過程中，教師應(yīng)精心教學(xué)環(huán)節(jié)，積極創(chuàng)設(shè)適宜的展示機(jī)會，多給予學(xué)生良好的期望。一旦學(xué)生感受到了這種期期望，自信心和學(xué)習(xí)動力就會明顯增強(qiáng)，同時會產(chǎn)生符合教師期望的努力。學(xué)生在這一過程中，逐漸肯定自我，堅定了信心，教師的期望逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生的一種自我實現(xiàn)的內(nèi)在信念，激發(fā)學(xué)生從內(nèi)心產(chǎn)生一種自信、自覺、自控、自動的力量，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自我效能感。

四、教師期望在會計教學(xué)運(yùn)用中應(yīng)注意的問題

（一）期望值不能過高或過低

在會計教學(xué)中，教師的期望不能停留在學(xué)生已有的水平上，但也不能對其設(shè)置過高的要求，應(yīng)該以學(xué)生已有的發(fā)展水平為客觀基礎(chǔ)，不能超出其發(fā)展的可能性，那種高不可攀的期望只能成為空想和泡影。要根據(jù)實際情況對學(xué)生提出適當(dāng)可行的期望，并根據(jù)實際情況隨時調(diào)整以符合學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。既讓學(xué)生感到適度的緊張和壓力，又不會因期望的不可實現(xiàn)而產(chǎn)生挫折感，為促進(jìn)學(xué)生積極主動地向更高水平的目標(biāo)發(fā)展提供動力。

（二）期望目標(biāo)應(yīng)富有層次

期望目標(biāo)的層次性首先要求會計教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生之間存在的差異性，清楚每個學(xué)生都有自己特定的情況，生活環(huán)境、會計專業(yè)能力、智力水平、個人性格等不盡相同，才能有針對地對每個學(xué)生賦予最適宜的期望值，讓每個學(xué)生的潛能得到最大的發(fā)揮，能時時都感受到自己的進(jìn)步，促進(jìn)個人良好發(fā)展。

（三）期望應(yīng)保持靈活性

在會計教學(xué)過程中，教師應(yīng)認(rèn)識到學(xué)生認(rèn)知、學(xué)習(xí)活動存在著發(fā)展性。教師對學(xué)生了解之后會賦予其期望值，這個期望值最初是比較準(zhǔn)確的，但隨著學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步，使得原來的期望值偏低，這時教師應(yīng)及時調(diào)整自己最初的期望，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)嘗試重新提出新的更高的期望，以更好的激發(fā)學(xué)生的潛能。這就要求教師期望應(yīng)保持一定的靈活性，才能對每個學(xué)生都建立起積極的期待，創(chuàng)造最佳的期待效果。

（四）期望應(yīng)具有持久性

持久性是指教師對期待要有信心、決心和耐心。在會計教學(xué)中，教師應(yīng)堅信對學(xué)生給予期望、獻(xiàn)出愛心遲早會得到有效的回報，即使一時看不出明顯效果也不要灰心喪氣，要耐心等待。須知學(xué)生領(lǐng)悟、接受教師的期待需要一個過程，在行動中做出成績也需要一定時間，急于求成的結(jié)果往往是欲速則不達(dá)。

總之，教師能否正確利用積極的期待效應(yīng)，是達(dá)到大學(xué)會計教學(xué)目標(biāo)成敗的關(guān)鍵。每個學(xué)生都有獨特的發(fā)展?jié)撃?，教師必須寄予不同的期望，讓每個學(xué)生都沐浴在教師的尊重與關(guān)注下，在期望中不斷成長與進(jìn)步。期望效應(yīng)是教學(xué)活動寶貴的動力源泉，教師應(yīng)合理地對加以運(yùn)用，對學(xué)生賦予適宜的期望，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動力，以達(dá)到最有效的會計教學(xué)效果。

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1008-7427（2010）04-0139-02

2010-01-24