英語(yǔ)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化與口語(yǔ)教學(xué)

趙宏偉

(北方工業(yè)大學(xué),北京100144)

英語(yǔ)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化與口語(yǔ)教學(xué)

趙宏偉

(北方工業(yè)大學(xué),北京100144)

話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ);石化;教學(xué)

話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)是一種常見(jiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象,很多學(xué)者從不同角度對(duì)其進(jìn)行了深入研究,但針對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化現(xiàn)象探討地相對(duì)較少。嘗試對(duì)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)石化現(xiàn)象進(jìn)行界定,分類(lèi),提出在課堂教學(xué)中相對(duì)其石化現(xiàn)象的應(yīng)對(duì)策略,以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

本研究探討二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)中使用話語(yǔ)標(biāo)記存在的語(yǔ)用石化問(wèn)題。不少?lài)?guó)內(nèi)外學(xué)者都對(duì)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)進(jìn)行過(guò)大量研究,有研究話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用功能的,也有探討其教學(xué)的,但對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化現(xiàn)象探討地相對(duì)較少。本文嘗試對(duì)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)石化現(xiàn)象進(jìn)行界定,分類(lèi),提出在課堂教學(xué)中相對(duì)其石化現(xiàn)象的應(yīng)對(duì)策略,以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

從其語(yǔ)用功能角度來(lái)看,話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)主要是指那些標(biāo)示語(yǔ)篇連貫關(guān)系的單詞,短語(yǔ)或句子。在交際中,它們可以起到標(biāo)示停頓,過(guò)渡等作用(如and,but,you know,Imean等)。

由關(guān)聯(lián)理論可知,語(yǔ)篇連貫就是聽(tīng)話者尋找最佳關(guān)聯(lián)的結(jié)果。話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)篇連貫功能就是其可以為新話語(yǔ)理解提供語(yǔ)境從而使聽(tīng)話者理解說(shuō)話者的意圖。標(biāo)記語(yǔ)通過(guò)對(duì)話語(yǔ)生成和話語(yǔ)理解的限制幫助聽(tīng)者以最小的努力獲得交際意圖從而使語(yǔ)篇取得最佳關(guān)聯(lián)效果,起到語(yǔ)篇連貫作用。由于接觸母語(yǔ)機(jī)會(huì)相對(duì)較少,學(xué)習(xí)者通常不能準(zhǔn)確地運(yùn)用其語(yǔ)用功能。長(zhǎng)時(shí)間地根據(jù)自己的母語(yǔ)習(xí)慣使用標(biāo)記語(yǔ),導(dǎo)致標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用功能石化現(xiàn)象。

一 二語(yǔ)習(xí)得中,標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化現(xiàn)象

石化現(xiàn)象是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中一種正常的現(xiàn)象,指外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者使用的介于母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的語(yǔ)言體系的現(xiàn)象,該語(yǔ)言體系被稱(chēng)作中介語(yǔ)。語(yǔ)言學(xué)家們認(rèn)為,中介語(yǔ)系統(tǒng)是一個(gè)不斷變化的連續(xù)體,它的發(fā)展是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所掌握的目的語(yǔ)知識(shí)從“0”狀態(tài)向以該目的語(yǔ)為母語(yǔ)的本族語(yǔ)者(NSs)的語(yǔ)言能力狀態(tài)不斷前進(jìn)的過(guò)程。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Selinker率先提出了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)系統(tǒng)中的“石化”(fos2 silization)理論。中介語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中未達(dá)到目的語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的一種停滯現(xiàn)象(cessation),即學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)系統(tǒng)的“長(zhǎng)期”停滯不前,當(dāng)他們的中介語(yǔ)系統(tǒng)仍包含有一些與目的語(yǔ)不符的“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”時(shí),他們就停止學(xué)習(xí),他們的中介語(yǔ)永遠(yuǎn)無(wú)法發(fā)展到NSs的狀態(tài)。該定義只片面地強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力的石化問(wèn)題。實(shí)際上,語(yǔ)用遷移及其他因素的存在也將引起中介語(yǔ)語(yǔ)用層面上的石化現(xiàn)象。語(yǔ)用石化現(xiàn)象(Pragmatic fossilization)表現(xiàn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的掌握與目的語(yǔ)為母語(yǔ)者存在差異,無(wú)法達(dá)到母語(yǔ)者的要求。中國(guó)學(xué)生受漢語(yǔ)影響往往對(duì)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)用功能使用不當(dāng),造成銜接不當(dāng),表達(dá)不清等問(wèn)題。

中介語(yǔ)還可根據(jù)其性質(zhì)分為暫時(shí)性石化(temporary fos2 silization)和永久性石化(permanent fossilization)。我國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者,尤其是非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的中介語(yǔ)石化現(xiàn)象多屬于暫時(shí)性石化,因此,不能稱(chēng)其為真正的石化,而是Selinker (1996)所說(shuō)的穩(wěn)定化(stabilization)2石化的前兆。如果學(xué)習(xí)者能夠接受最優(yōu)化輸入(op timal input)(Krashen 1982)或接觸自然的目的語(yǔ)環(huán)境,其語(yǔ)言學(xué)習(xí)有可能達(dá)到一個(gè)新的高度。

Selinker(1972)將石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因歸納為五個(gè)方面:(1)母語(yǔ)遷移(2)培訓(xùn)轉(zhuǎn)移(3)學(xué)習(xí)策略(4)交際策略(5)目的語(yǔ)過(guò)度概括現(xiàn)象。其中母語(yǔ)遷移所導(dǎo)致的石化現(xiàn)象不難理解。培訓(xùn)轉(zhuǎn)移一方面是指外語(yǔ)教師的過(guò)渡語(yǔ)中某些不地道的或不合適的語(yǔ)言運(yùn)用及教授,使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生對(duì)目的語(yǔ)的某些語(yǔ)言點(diǎn)及語(yǔ)法規(guī)則不正確的理解,這些誤解產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的最初階段,即語(yǔ)言習(xí)慣形成的時(shí)期,因而往往根深蒂固,不易清除。

二 標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化現(xiàn)象對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的啟示

和語(yǔ)法教學(xué)不同,標(biāo)記語(yǔ)教學(xué)更側(cè)重于口語(yǔ)交際。因此,需要讓學(xué)生在口語(yǔ)使用中根據(jù)標(biāo)記語(yǔ)的不同功能進(jìn)行選擇性的運(yùn)用。為了更好地讓學(xué)生在課堂上熟練掌握標(biāo)記語(yǔ)的各種用法,我們的教學(xué)方法應(yīng)分為幾個(gè)部分:(1)讓學(xué)生接觸在特定語(yǔ)境下標(biāo)記語(yǔ)使用的大量權(quán)威性材料;(2)使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地感知話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)篇功能。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)被給定的話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)篇功能歸納總結(jié),培養(yǎng)學(xué)習(xí)者分辨不同用法的能力;(3)情景設(shè)置。在活動(dòng)中讓學(xué)生意識(shí)到標(biāo)記語(yǔ)使用的必要性。

1 準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)亩Z(yǔ)輸入

輸入不足表現(xiàn)為所使用的口語(yǔ)教材大多不是真實(shí)的母語(yǔ)語(yǔ)料,學(xué)習(xí)者難以接觸到話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)使用的真實(shí)情況。第二語(yǔ)言輸入主要來(lái)自于課堂,選擇合適的教材相對(duì)來(lái)說(shuō)就顯得尤為重要。語(yǔ)言無(wú)時(shí)無(wú)刻不在變化,新的單詞、表達(dá)不斷更替出現(xiàn)。因此,沒(méi)有權(quán)威、適時(shí)的語(yǔ)言輸入,必定會(huì)影響到語(yǔ)言輸出,最終導(dǎo)致交際失敗。好的教材應(yīng)至少滿足以下幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn):(1)材料應(yīng)具有權(quán)威性;(2)材料應(yīng)是最新的;(3)材料應(yīng)具有適當(dāng)?shù)碾y度,即稍高于學(xué)習(xí)者的水平。

國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題迫切要求進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)、提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力。在真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境相對(duì)缺乏的情況下,課堂語(yǔ)用輸入顯得尤為重要,課堂輸入可以提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí),培養(yǎng)語(yǔ)用能力。這樣,老師便成為學(xué)習(xí)者在生活中唯一能接觸到的目的語(yǔ)說(shuō)話者。在課堂上,老師的言語(yǔ)自然被當(dāng)作權(quán)威的目的語(yǔ)。教師必須注意自己在不同場(chǎng)合使用恰當(dāng)?shù)臉?biāo)記語(yǔ),體現(xiàn)其不同的語(yǔ)篇功能,否則不管對(duì)錯(cuò)學(xué)習(xí)者都會(huì)模仿老師的言語(yǔ)。

2 建立目的語(yǔ)認(rèn)知習(xí)慣,培養(yǎng)語(yǔ)感

Kasper&Rose(2002:251)沿用DeKeyder(1995)的標(biāo)準(zhǔn)把語(yǔ)用教學(xué)分為顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。顯性教學(xué)具有兩個(gè)特點(diǎn):1)明確的規(guī)則解釋構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的一部分;2)明確要求學(xué)習(xí)者注意某一形式,并對(duì)元語(yǔ)用規(guī)則進(jìn)行總結(jié)。相反,隱性教學(xué)不強(qiáng)調(diào)課堂上的元語(yǔ)用規(guī)則解釋,而是通過(guò)各種教學(xué)活動(dòng)使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)則。我們認(rèn)為,兩種方法互補(bǔ)的教學(xué)法更有效。在語(yǔ)用教學(xué)中,通過(guò)隱性教學(xué),讓學(xué)習(xí)者在課堂活動(dòng)中意識(shí)到語(yǔ)言的語(yǔ)用功能;通過(guò)顯性教學(xué),引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式及其相應(yīng)的語(yǔ)用功能的注意。

(1)隱性教學(xué)

為了使學(xué)習(xí)者從認(rèn)知上感知話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ),老師可以設(shè)計(jì)角色扮演的活動(dòng),分別讓每個(gè)學(xué)生向老師發(fā)出請(qǐng)求。通過(guò)比較,讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到標(biāo)記語(yǔ)的特殊語(yǔ)用功能。例如:Could I borrow your car?Can I borrow a dollar?Could you take me to the airportnextweekend?等。首先老師毫不遲疑也不用任何標(biāo)記語(yǔ)做出回答:No,I think I need it tonight1 I’m afraid I don’thave any money1 I’m going to be outof town nextweek2 end1然后,老師可以和另一位學(xué)習(xí)者重復(fù)以上的場(chǎng)景對(duì)話,但加入表停頓和遲疑的標(biāo)記語(yǔ)。如:Well/Uh(well,I think I need them to study tonight1Uh,I’m afraid I don’t have any money1Well…Uh,I’m going to be outof town nextweekend)。這一過(guò)程可以在其他場(chǎng)景中反復(fù)練習(xí),例如可以用于提出過(guò)分請(qǐng)求的情況(Ah…could Iborrow your car?),或回答威脅面子的問(wèn)題(How o ld are you?)。

老師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)兩種回答進(jìn)行比較。學(xué)習(xí)者會(huì)發(fā)現(xiàn)后者的回答更禮貌、更流暢。老師繼而詢(xún)問(wèn)學(xué)習(xí)者為什么后者聽(tīng)上去更恰當(dāng),Well/Oh在句中起什么作用。學(xué)習(xí)者可能會(huì)認(rèn)為它們只起到語(yǔ)氣停頓或延緩作用。然而,老師可以利用學(xué)習(xí)者的猜測(cè)引出標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)篇功能。像上文提到的, Well暗示否定或意外回答,Oh/Ah提示話題的轉(zhuǎn)換或難以預(yù)測(cè)的回答。老師可以用其它實(shí)例進(jìn)一步講解Well的不同語(yǔ)篇功能:話輪轉(zhuǎn)換、話題轉(zhuǎn)移以及提示話語(yǔ)繼續(xù)等;Oh/Ah的功能包括修正、澄清等。標(biāo)記語(yǔ)的以上功能都可以使語(yǔ)句銜接、語(yǔ)篇連貫。

(2)顯性教學(xué)

學(xué)習(xí)者對(duì)標(biāo)記語(yǔ)缺乏“有意識(shí)感知”(conscious percep2 tion)是由于口語(yǔ)教學(xué)中缺乏對(duì)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的元語(yǔ)用講解和系統(tǒng)教授。從語(yǔ)用認(rèn)知的角度對(duì)標(biāo)記語(yǔ)的元語(yǔ)用規(guī)則進(jìn)行講解,使學(xué)習(xí)者對(duì)其有深刻的認(rèn)識(shí)。可以通過(guò)舉例說(shuō)明的方式讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到話語(yǔ)交際是一個(gè)明示——推理的過(guò)程。說(shuō)話人通過(guò)明示交際行為讓聽(tīng)話人獲取某種信息。聽(tīng)話人將話語(yǔ)的字面意義與可能隱含的信息加以綜合,結(jié)合明示信息所限制的語(yǔ)境假設(shè),尋求話語(yǔ)之間的內(nèi)在聯(lián)系,最終對(duì)話語(yǔ)作出最佳關(guān)聯(lián)性解釋。話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)恰恰是明示的一種手段,通過(guò)限制和制約聽(tīng)話人在理解話語(yǔ)時(shí)的語(yǔ)境假設(shè),幫助聽(tīng)話人以最小的努力獲得交際意圖,取得最佳關(guān)聯(lián)性解釋。

a 話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)對(duì)話語(yǔ)產(chǎn)生的制約

在言語(yǔ)交際中,就說(shuō)話人而言,交際是一種選擇。說(shuō)話人根據(jù)對(duì)聽(tīng)話人認(rèn)知語(yǔ)境的假設(shè),選擇他認(rèn)為最合適的說(shuō)話方式。為此,在生成話語(yǔ)時(shí),說(shuō)話人會(huì)考慮聽(tīng)話人能通過(guò)語(yǔ)用推理從話語(yǔ)中提取什么樣的信息。如果說(shuō)話人認(rèn)為對(duì)方完全有能力處理話語(yǔ),他可以生成更加靈活的話語(yǔ)。相反,只能通過(guò)處理明示刺激信號(hào)來(lái)獲取相關(guān)語(yǔ)境效果。說(shuō)話人對(duì)聽(tīng)話人的話語(yǔ)理解加以制約和控制的語(yǔ)言手段之一便是使用話語(yǔ)標(biāo)記。例如:

(a)Tom is no t stup id1He can find his own way home1

(b)Tom is no t stup id;so he can find his own way home1

(c)Tom is not stup id;after all,he can find his own way home1

在理解(a)時(shí)可能會(huì)遇到困難,因前后句之間的關(guān)系不明確,沒(méi)有對(duì)聽(tīng)話人的理解作任何限制,從而產(chǎn)生歧義,是聽(tīng)話人∕讀者陷入選擇的困境。(b)由于說(shuō)話人在話語(yǔ)生成時(shí)使用了標(biāo)記語(yǔ)so后,對(duì)聽(tīng)話人的理解形成某種制約或控制,明確了前后句之間的因果關(guān)系,從而消除了歧義。同樣(c)中的標(biāo)記語(yǔ)after all也對(duì)聽(tīng)話人的理解起到制約作用,保證聽(tīng)話人在付出盡可能小的努力后尋找話語(yǔ)與認(rèn)知語(yǔ)境之間的關(guān)聯(lián)。

b 話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)對(duì)話語(yǔ)理解產(chǎn)生的制約

就聽(tīng)話人而言,交際是一個(gè)尋求最佳關(guān)聯(lián)的過(guò)程。根據(jù)關(guān)聯(lián)理論,說(shuō)話人有理由相信,聽(tīng)話人會(huì)產(chǎn)生正確的語(yǔ)境假設(shè),從而恰當(dāng)?shù)乩斫庠捳Z(yǔ)的交際意義。相反,他會(huì)使用話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)對(duì)聽(tīng)話人的語(yǔ)境假設(shè)加以限制。最終引導(dǎo)聽(tīng)話人對(duì)話語(yǔ)產(chǎn)生正確的理解。例如:

(d)Jack is no tcom ing today1Peter is in town1

(e)Jack is notcom ing today1However,Peter is in town1

例句(e)中使用了話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ),能對(duì)聽(tīng)話人的話語(yǔ)理解起到提示作用,從而可明確理解為“彼得不應(yīng)該來(lái)”。標(biāo)記語(yǔ)however的使用最大程度地減少了聽(tīng)話人話語(yǔ)理解時(shí)所付出的代價(jià)和努力。

3 通過(guò)情景設(shè)置為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造練習(xí)機(jī)會(huì)

學(xué)習(xí)者了解了標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)篇功能之后,需要大量實(shí)踐練習(xí)并內(nèi)化標(biāo)記語(yǔ)各語(yǔ)用功能。以下活動(dòng)被設(shè)計(jì)用于加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)標(biāo)記語(yǔ)用法的熟練掌握。

學(xué)習(xí)者被要求以小組或成對(duì)的形式互相在給定的不同情景中練習(xí)使用標(biāo)記語(yǔ)。不同情景可能涉及標(biāo)記語(yǔ)的以下功能:提出請(qǐng)求;回應(yīng)贊賞;話輪轉(zhuǎn)換;對(duì)有威脅面子的問(wèn)題使用修正;停頓功能;道歉;話題轉(zhuǎn)換;澄清等。

活動(dòng)1:把學(xué)習(xí)者二人一組進(jìn)行分組,其中一方問(wèn)另一方一些威脅面子的問(wèn)題,另一方嘗試用標(biāo)記語(yǔ)來(lái)挽回自己的面子。

問(wèn)題:How old are you?

How much money do you earn?

Where are you going?

How much money does your coat cost you?What are you doing?

活動(dòng)2:學(xué)習(xí)者以2到3人為一組在特定情景下進(jìn)行角色扮演。一位學(xué)習(xí)者提出請(qǐng)求,另一方借助標(biāo)記語(yǔ)委婉而禮貌地拒絕。

問(wèn)題:Could Iborrow your car?

Can Iborrow a dollar?

Could you take me to the airportnextweekend?

標(biāo)記語(yǔ)的修正、挽回面子功能在人際交往中起到舉足輕重的作用。因此,應(yīng)該引起老師和學(xué)習(xí)者的重視。例如:緩和功能可以幫助維持交際雙方的和諧關(guān)系。老師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供更多的機(jī)會(huì)在特定語(yǔ)境下使用恰當(dāng)?shù)臉?biāo)記語(yǔ)。

活動(dòng)3:

場(chǎng)景:假設(shè)一個(gè)女孩兒喜歡學(xué)?；@球隊(duì)的一位男生,作為籃球隊(duì)的隊(duì)長(zhǎng),他球技高超,成為了大家關(guān)注的焦點(diǎn)。相比之下,女孩兒則顯得比較普通,以致男孩兒都不知道她的名字。如果你是那位女孩兒,正在和朋友談?wù)摯耸?。為了在談話過(guò)程中挽回自己的面子,請(qǐng)恰當(dāng)使用you know,well,I mean等標(biāo)記語(yǔ)。

在角色扮演過(guò)程中,老師可以巡視各小組進(jìn)展情況,隨時(shí)幫助出現(xiàn)問(wèn)題的小組。

三 結(jié)束語(yǔ)

語(yǔ)用能力的培養(yǎng)是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一。標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化甚至可以導(dǎo)致交際失敗。標(biāo)記語(yǔ)教學(xué)中,不僅要從認(rèn)知的角度讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到標(biāo)記語(yǔ)怎樣通過(guò)限制聽(tīng)話人的語(yǔ)境假設(shè)使其獲得話語(yǔ)的交際意圖,而且還要通過(guò)實(shí)踐練習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。目前對(duì)話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的研究即從理論上闡釋了標(biāo)記語(yǔ)的語(yǔ)用功能又在實(shí)踐中指導(dǎo)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué),希望本研究能激發(fā)教師對(duì)標(biāo)記語(yǔ)教學(xué)的興趣,并意識(shí)到標(biāo)記語(yǔ)在口語(yǔ)中的重要性。

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[7] 李巧蘭1英語(yǔ)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)語(yǔ)用石化現(xiàn)象初探——基于真實(shí)口語(yǔ)語(yǔ)料的調(diào)查分析[J]1解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2004 (3)1

The Pragma tic Fossiliza tion of D iscourse Markers and Spoken English Teach ing

ZHAO Hong2wei
(North China University of Technology,Beijing 100144,China)

discourse markers;fossilization;teaching

Discourse marker is a common phenomenon in linguistics field,and many researchers have done many in2 structive works to it1However,a few peop le discussed the fossilization of discourse markers in second language learners1This paper tends to categorize discourse markers and p roposes some tentative pedagogicalstrategies in class to guide the teaching of discourse markers in L2 teaching1

H 31913

A

167322804(2010)0220168203

2009205205