主體間性維度下的對(duì)話(huà)教學(xué)與意義生成

李曉紅

(浙江旅游職業(yè)學(xué)院外語(yǔ)系,浙江杭州311231)

主體間性維度下的對(duì)話(huà)教學(xué)與意義生成

李曉紅

(浙江旅游職業(yè)學(xué)院外語(yǔ)系,浙江杭州311231)

主體間性;教學(xué);對(duì)話(huà);理解;認(rèn)識(shí);意義;生成

主體間性是指認(rèn)知主體與認(rèn)知主體之間相互交往和交流的特性,主體間性理論是繼主體、主體性之后發(fā)展起來(lái)的一種重要的哲學(xué)思維方式,是對(duì)主體性的超越和深化。中國(guó)進(jìn)入21世紀(jì)后,受哲學(xué)主體間性研究的影響,對(duì)于教育主體的研究開(kāi)始進(jìn)入共存與互存的天地——從師生孰為主體轉(zhuǎn)向師生如何共為主體,即主體間性的平等對(duì)話(huà)。主體間性維度下的對(duì)話(huà)不僅是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段,更是一種理解過(guò)程和認(rèn)識(shí)過(guò)程,語(yǔ)言是主體間信息和意義的傳遞手段,意義不是主體自身形成的,而是在主體間形成的。從主體性到主體間性是人的生存方式的根本變化。

一 主體間性的意涵及其哲學(xué)基礎(chǔ)

1 主體間與主體間性

主體間是指兩個(gè)或兩個(gè)以上主體的關(guān)系,它超出了主體與客體關(guān)系的模式,進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的模式。主體與主體的關(guān)系不是孤立存在的二人世界或多人世界,而是以他們共有的客體世界為前提的,人不可能有絕對(duì)意義上的獨(dú)在。

主體間性,又稱(chēng)交互主體性,是現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的核心概念,由德國(guó)現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出,是對(duì)主體性的超越和深化。在哲學(xué)領(lǐng)域中,主體間性是指主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性,是兩個(gè)或多個(gè)主體之間的內(nèi)在相關(guān)性:胡塞爾發(fā)現(xiàn)每一個(gè)主體身上都有他者的意識(shí),所有主體共同生活在一個(gè)世界里,彼此必然發(fā)生聯(lián)系,主體之間在語(yǔ)言和行動(dòng)上相互平等、相互理解、相互融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對(duì)話(huà),最終達(dá)成共識(shí)。胡塞爾的主體間性在認(rèn)識(shí)論上提出了“我們思故我們?cè)凇钡男旅}:“我”通過(guò)移情產(chǎn)生共同經(jīng)驗(yàn)從而將他人納入認(rèn)識(shí)之中,達(dá)到“我們”在認(rèn)識(shí)中的共在。

主體間性理論是胡塞爾的重要貢獻(xiàn),后來(lái)經(jīng)過(guò)海德格爾、伽達(dá)默爾、馬丁﹒布伯和哈貝馬斯等人的發(fā)展,已經(jīng)得到哲學(xué)界的普遍認(rèn)同。海德格爾所談的主體間性是我與他人之間生存上的聯(lián)系,是我與他人的共同存在以及我與他人對(duì)同一客觀對(duì)象的認(rèn)同;伽達(dá)默爾所講的主體間性是主體的視域交融;馬丁·布伯所探討的主體間性是主體通過(guò)對(duì)話(huà)而形成的“我——你”關(guān)系,哈貝馬斯認(rèn)為主體間性是人與人在語(yǔ)言交往中形成的精神溝通、道德同情和主體的相互理解與共識(shí)。[1]

2 主體間性與主體性的關(guān)系

主體性發(fā)展的內(nèi)在訴求必然通向主體間性,胡塞爾試圖讓主體性化入主體間性來(lái)解決傳統(tǒng)哲學(xué)的“主客二分”、“人到底是主體還是客體”等問(wèn)題。他認(rèn)為:引入“主體間”與“主體間性”概念可以轉(zhuǎn)變?nèi)藗儗?duì)主體的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐模式,從單純的“主體——客體”模式向“主體——主體”或“主體——中介——主體”模式轉(zhuǎn)變。因此,主體間性是主體與主體交往過(guò)程中所衍生出來(lái)的一種人類(lèi)獨(dú)有的特性,是“主體——主體”之間的內(nèi)在規(guī)定性。

主體間性是認(rèn)知主體與認(rèn)知主體之間相互交往的特性,以語(yǔ)言的存在方式進(jìn)入交流而建構(gòu)起來(lái)的主體間性代表著共主體性和互主體性,所展示的是一種“主體——主體”結(jié)構(gòu)。美國(guó)哲學(xué)家大衛(wèi)·雷·格里芬在《后現(xiàn)代精神》一書(shū)中指出:“我的中的每一個(gè)人都被看作一個(gè)‘你’,而不僅僅是一個(gè)‘它’,因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都是主體,而不僅僅是客體?！盵2]主體間性賴(lài)以生存和發(fā)展的源泉與根本動(dòng)因是主體和主體性,這里的主體是指有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人,是能夠自覺(jué)運(yùn)用一定的物質(zhì)手段和精神手段有目的、有意識(shí)、有計(jì)劃地從事認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的物質(zhì)承擔(dān)者,而主體性是作為主體的人在認(rèn)識(shí)和改造自認(rèn)與社會(huì)中所表現(xiàn)出來(lái)的一種特性,也是人的一種內(nèi)在規(guī)定性。

主體間性具有哲學(xué)本體論和方法論的意義,具有基礎(chǔ)性和先驗(yàn)性的特征,它涉及人的生存本質(zhì),生存不是主客二分基礎(chǔ)上的主體征服和客體構(gòu)造,而是自我主體與對(duì)象主體的交互活動(dòng),主體間性不是把自我看作原子式的個(gè)體,而是看作與其他主體的共在,主體間性不是主體性的簡(jiǎn)單相加與重疊,而是比主體性更為深層的先驗(yàn)結(jié)構(gòu),是對(duì)主體性理論的反思與超越,其思維方式普遍存在于西方現(xiàn)代哲學(xué)思想中,如伽達(dá)默爾的“視域融合”理論、維特根斯坦的“語(yǔ)言游戲”理論、結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的“去中心”理論以及哈貝馬斯的“交往理論”等。[3]

二 語(yǔ)言與教育的主體間性

1 語(yǔ)言主體間性

語(yǔ)言是什么?語(yǔ)言從本體論意義上說(shuō)就是主體間性的。語(yǔ)言首先是自然界人與人之間的媒介,然后就是個(gè)體與他人之間的媒介,語(yǔ)言是言說(shuō)出來(lái)的,言說(shuō)不是自我獨(dú)白,我的言說(shuō)是面向聽(tīng)者你的。人們的語(yǔ)言行為實(shí)際上是一種對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu),是兩個(gè)人在所談?wù)摰膶?duì)象上取得一致看法并由此而相互理解所達(dá)成的共同擁有的交叉區(qū)域,因此,語(yǔ)言呈現(xiàn)的是主體與主體之間的相關(guān)性、統(tǒng)一性、和諧性,亦即主體間性。

語(yǔ)言是交流的產(chǎn)物,而交流是主體間的活動(dòng),正是由于人類(lèi)在社會(huì)活動(dòng)的交往中,主體和主體之間產(chǎn)生了交流的需要,才產(chǎn)生了語(yǔ)言。在社會(huì)生活中,我們無(wú)時(shí)無(wú)刻不被語(yǔ)言所包圍:我們用語(yǔ)言思維,用語(yǔ)言認(rèn)知世界,用語(yǔ)言認(rèn)識(shí)人類(lèi),洪堡特認(rèn)為語(yǔ)言是一切個(gè)人的思想活動(dòng)的必要條件,是一切人內(nèi)心深處的思想活動(dòng)的必要條件,你思考某事物時(shí),也就使思想成為你的思考對(duì)象。[4]在語(yǔ)言的運(yùn)用中,并不是人在使用語(yǔ)言,而是語(yǔ)言自己在運(yùn)動(dòng),人受到語(yǔ)言的支配,語(yǔ)言是我們認(rèn)知和體驗(yàn)世界的方式。海德格爾說(shuō):語(yǔ)言是存在的家,人們是被拋到一個(gè)已存在著的語(yǔ)言的世界中:“人們這樣行動(dòng)著,似乎他是語(yǔ)言的塑造者與主宰,而實(shí)際上語(yǔ)言卻是人的主宰?！?/p>

以詞語(yǔ)為客體媒介,語(yǔ)言的流傳依賴(lài)于主體間達(dá)成的共識(shí),通過(guò)主體之間的相互作用,理解成為可能。主體并非孤立的存在,而是與他人的共同存在,理解語(yǔ)言的過(guò)程是主體間的相互交流、相互作用和協(xié)同的過(guò)程,主體間通過(guò)對(duì)話(huà)和交流達(dá)到主體雙方的“視界融合”。

主體間性語(yǔ)言觀告訴我們:語(yǔ)言不是傳統(tǒng)意義上的思想的工具、表達(dá)的工具或認(rèn)識(shí)的工具,因?yàn)檎Z(yǔ)言并不是事先按照某種意圖和某種方式為某種用途而制造出來(lái)的東西,它不可擺弄,不可廢置。語(yǔ)言是真正的主體間性,也是真正個(gè)性化的語(yǔ)言。

2 教育主體間性

教育是一種交往行為,教育過(guò)程是一種交往過(guò)程,因此,主體間性是內(nèi)含于教育交往行為的。教育本體是指導(dǎo)學(xué)習(xí),教育主體即指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)主體即學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是兩個(gè)主體之間的教學(xué)交往關(guān)系,教育是控制和完善外部刺激的過(guò)程,指導(dǎo)者不可能在沒(méi)有學(xué)習(xí)者時(shí)就先驗(yàn)地認(rèn)為教育應(yīng)該是什么而預(yù)先規(guī)范這種關(guān)系,相反他應(yīng)該在教育可能的前提下,平等地在基于相互理解的主體間交往中生成,教育依賴(lài)于指導(dǎo)者有意識(shí)的主體地位而存在,更依賴(lài)于學(xué)習(xí)者的主體地位而存在,具有鮮明的主體間性意蘊(yùn),教育主體間性所表明的是指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者這兩個(gè)主體之間在交往過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的和諧一致性,它致力于各主體之間的相互理解、對(duì)話(huà)、溝通從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)同,達(dá)成共識(shí),形成視域融合。值得注意的是,教學(xué)交往的過(guò)程不是為了達(dá)到共識(shí)而泯滅個(gè)性的過(guò)程,相反,真正的教學(xué)交往是以人格平等、互相尊重為基礎(chǔ)的主體間關(guān)系,而主體間性的逐步完善和合理發(fā)揮又能促進(jìn)個(gè)人主體性的發(fā)展和發(fā)揮。

教育主體間性是主體間的主體性和理解性的平等共在,教育研究的主要是人與人的精神主體性,是教育中主體間的精神主體性和精神主體性的交互理解性,即在教育中人與人之間在主體性的基礎(chǔ)上怎樣實(shí)現(xiàn)精神、思想的雙向交互傳播與交流,教育主體間性最重要的特性就是主體與主體之間是平等的、交互的,具有可理解性和可溝通性。

郝文武指出:在主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育本質(zhì)觀念中,學(xué)生和教師在任何時(shí)候都是主體,學(xué)生在認(rèn)識(shí)教師及其教育教學(xué)內(nèi)容時(shí)時(shí)主體,在被教師認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)時(shí)也是主體。教師在認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生時(shí)是主體,在被學(xué)生認(rèn)識(shí)和影響時(shí)也是主體。教育的本質(zhì)是主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí),教師和學(xué)生時(shí)主體間的關(guān)系,不是主客間的關(guān)系。[5]

三 主體間性維度下的對(duì)話(huà)教學(xué)及意義生成

中國(guó)進(jìn)入21世紀(jì)后,隨著主體性向主體間性的哲學(xué)轉(zhuǎn)型,以人為本思想不僅在理論上具有超越單子式主體性的必然性,而且在實(shí)踐中也具備了通向主體間性的現(xiàn)實(shí)必要性,對(duì)于教育主體的研究開(kāi)始進(jìn)入共存與互存的天地----從師生孰為主體轉(zhuǎn)向師生如何共為主體,即主體間性的平等對(duì)話(huà)。

1 對(duì)話(huà)教學(xué)

從本體論的角度講,對(duì)話(huà)教學(xué)是一種與“你”建立精神上相遇關(guān)系的教學(xué),是師生之間心靈與觀念上的能夠互相回應(yīng)、共聲諧響的教學(xué);從認(rèn)識(shí)論的角度講,對(duì)話(huà)教學(xué)是一種以開(kāi)放性、探究性思維為主要特征,強(qiáng)調(diào)對(duì)真理與存在的參與性理解的教學(xué)。

對(duì)話(huà)教學(xué)是人與人之間交往的基本方式,是以溝通性的對(duì)話(huà)為其本質(zhì)的教學(xué)。從本質(zhì)上講,教育就是一種對(duì)話(huà)。在教育領(lǐng)域,對(duì)話(huà)方式的教學(xué)早已有之,如孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)教學(xué)等。主體間性維度下的對(duì)話(huà)教學(xué)作為教育交往理論的實(shí)踐形態(tài),突破了“獨(dú)白”之局限,把教育意義的單向傳達(dá)變?yōu)閹熒?dòng),使被塑對(duì)象的完全被動(dòng)性回歸到師生主體間的教育生活,并成為一種滲透于人類(lèi)一切行為的意識(shí)和理念。

(1)對(duì)話(huà)的涵義

對(duì)話(huà)不僅是一種語(yǔ)言現(xiàn)象,更具有解釋學(xué)、社會(huì)學(xué)和文化學(xué)意義。在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域,對(duì)話(huà)是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的人以語(yǔ)言為中介所進(jìn)行的交流與會(huì)談;從解釋學(xué)的角度看,對(duì)話(huà)是指雙方各自基于自己的潛力結(jié)構(gòu),通過(guò)理解而達(dá)成的視域融合;從社會(huì)和文化學(xué)的角度看,對(duì)話(huà)是指一種交往和互動(dòng)、溝通和合作的文化,是與民主、平等、理解和寬容聯(lián)系在一起并以之為前提的文化。[6]主體間性下的對(duì)話(huà)已經(jīng)完全超越了原始的語(yǔ)言學(xué)意義,成為人們的一種生活方式或生存狀態(tài),并進(jìn)而凝聚成一種時(shí)代精神。

雅斯貝爾斯說(shuō):“對(duì)話(huà)便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話(huà)以人及環(huán)境為內(nèi)容,在對(duì)話(huà)中,可以發(fā)現(xiàn)所思之物及存在意義?！盵7]

(2)對(duì)話(huà)與語(yǔ)言

對(duì)話(huà)的前提是語(yǔ)言和話(huà)語(yǔ),語(yǔ)言是伴隨著人類(lèi)生命活動(dòng)而產(chǎn)生和發(fā)展的,在沒(méi)有語(yǔ)言和話(huà)語(yǔ)的地方,不可能有對(duì)話(huà)關(guān)系,而語(yǔ)言的對(duì)話(huà)性特征從根本上決定了人類(lèi)思維的對(duì)話(huà)性與人類(lèi)生存的交往性。當(dāng)我們說(shuō)語(yǔ)言既是人的原始本性,又是促使人成為人的教育因素時(shí),實(shí)際上就揭示了對(duì)話(huà)者語(yǔ)言的自覺(jué)性,語(yǔ)言的自覺(jué)性是人的標(biāo)志,也是人的一種境界,由此,語(yǔ)言才能成為人們經(jīng)驗(yàn)共享和靈魂安頓的精神家園,對(duì)話(huà)教育的開(kāi)放性、流動(dòng)性、建設(shè)性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)才能得以體現(xiàn),對(duì)話(huà)教育所要達(dá)到的溝通、理解和共享才可能實(shí)現(xiàn)。

人與人交往必須依賴(lài)語(yǔ)言,語(yǔ)言不僅描述著這個(gè)世界,更主要的是起著主體間交流的作用,對(duì)話(huà)發(fā)生于主體間通過(guò)語(yǔ)言而建立起來(lái)的具有穩(wěn)定意義的理解框架中。

具有主體地位的人,不一定具有主體性,更談不上主體間性,只有當(dāng)人們之間產(chǎn)生交往和溝通活動(dòng)時(shí),主體間性才會(huì)產(chǎn)生,而語(yǔ)言是主體間交流思想、表達(dá)感情、分享體驗(yàn)從而達(dá)成意義共識(shí)的中介。

(3)對(duì)話(huà)與人的存在性本質(zhì)

對(duì)話(huà)本真地屬于人。在本體論上,人是作為言說(shuō)與對(duì)話(huà)的存在者。人不僅存在著,而且以領(lǐng)會(huì)存在的形式來(lái)完成自己的存在。他如何領(lǐng)會(huì)與理解存在與他的存在方式之間具有一種自相關(guān)性,因此,人欲存在著,就需要對(duì)存在的意義加以領(lǐng)會(huì)。伽達(dá)默爾認(rèn)為:能被理解的存在是語(yǔ)言。人對(duì)意義的獲得唯有通過(guò)語(yǔ)言,人既是個(gè)體性的存在,又是共處性的存在,為了與他者交流,人就只能采用語(yǔ)言的方式,即對(duì)話(huà)的方式。海德格爾因此將人理解為“說(shuō)話(huà)存在者”。巴赫金也確證了人是一種言語(yǔ)交往中的存在和對(duì)話(huà)的存在。

2 對(duì)話(huà)教學(xué)是一種理解過(guò)程和語(yǔ)言活動(dòng)過(guò)程

伽達(dá)默爾以理解為核心概念,主體間性維度下,人與人、人與物、人與世界之間的關(guān)系可以概括為對(duì)話(huà)和理解的關(guān)系,對(duì)話(huà)和理解的終極目標(biāo)在于重新認(rèn)識(shí)和重新構(gòu)建意義。

教學(xué)實(shí)踐中,師生雙方的理解要依靠對(duì)話(huà),如果對(duì)話(huà)僅僅是停留在形式上的問(wèn)與答,你一言我一語(yǔ),沒(méi)有達(dá)成相互的理解,這實(shí)質(zhì)上是獨(dú)白式交流,主體間性維度下的對(duì)話(huà)是對(duì)話(huà)雙方主體各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu),通過(guò)理解而達(dá)成的一種視域融合,師生在對(duì)話(huà)中通過(guò)移情體驗(yàn),在“你”中發(fā)現(xiàn)“我”,對(duì)話(huà)的過(guò)程本質(zhì)上就是對(duì)話(huà)主體雙方的視域融合過(guò)程,在這樣一種對(duì)話(huà)過(guò)程中,理解產(chǎn)生了。

對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的理解,不是了解該符號(hào)是什么,而是指向符號(hào)和話(huà)語(yǔ)的意義。因此,理解的對(duì)象并不是某個(gè)語(yǔ)言符號(hào)傳達(dá)的內(nèi)容或某個(gè)情境下表達(dá)的東西,而是一個(gè)有能力的言說(shuō)者在用語(yǔ)言訴說(shuō)。所以教學(xué)過(guò)程絕不是一個(gè)說(shuō)服與被說(shuō)服的過(guò)程,而是雙方的情感、意識(shí)、人格力量溝通的過(guò)程:教師傳授的是主體化了的精神,學(xué)生自主、能動(dòng)、創(chuàng)造地接受教學(xué)內(nèi)容,把教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為自己的主觀意識(shí),體現(xiàn)出鮮明的主體性。

理解是一個(gè)意義不斷生成的過(guò)程,理解不是一方一定要拋棄自己的觀點(diǎn)去迎合對(duì)方的觀點(diǎn),在理解過(guò)程中,理解者視域不斷與被理解者的視域融合,不斷生成并發(fā)展,從而達(dá)到視域融合,視域融合強(qiáng)調(diào)各自敞開(kāi)精神世界,在對(duì)話(huà)中不斷交融、溝通,使新的意義得以產(chǎn)生和獲得。

同時(shí),理解是以多元化主體的對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),它不是單向的人對(duì)物的認(rèn)識(shí),理解過(guò)程就是理解者與理解對(duì)象之間的對(duì)話(huà)過(guò)程,是雙向的思想、語(yǔ)言、心靈的交流與碰撞,而對(duì)話(huà)的本質(zhì)是一種開(kāi)放共享、達(dá)成共識(shí)的過(guò)程,是彼此間的敞開(kāi)和接納,是一種持續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,集中體現(xiàn)了主體間相互作用的交互主體性,即主體間性,理解不是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)與把握,而是一種關(guān)系、一個(gè)過(guò)程。在對(duì)話(huà)中,雙方是平等的對(duì)話(huà)者,既說(shuō)又聽(tīng),相互理解,彼此自發(fā)地進(jìn)入對(duì)方的視野。

主體間性下,對(duì)話(huà)不僅僅是言談辯論的技術(shù),或是教學(xué)信息的雙向交流或教學(xué)情況的簡(jiǎn)單反饋,也不僅是尋求知識(shí)的方法,而是具有倫理性、交往性、主體間性的一種人類(lèi)生存的基本方式。弗雷德說(shuō):“為了理解對(duì)話(huà)的實(shí)踐意義,我們不得不拋開(kāi)把對(duì)話(huà)簡(jiǎn)單地理解為純粹是一種技巧的想法。對(duì)話(huà)并不表示某種我想精心構(gòu)建且需借助另一個(gè)人的才智才能實(shí)現(xiàn)的虛假途徑。相反,對(duì)話(huà)的特征表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)論關(guān)系。因此,在此意義上,對(duì)話(huà)是一種認(rèn)識(shí)途徑,并且絕不應(yīng)該被看作是一種讓學(xué)生投入到某項(xiàng)具體任務(wù)之中的純粹的戰(zhàn)略?！盵8]

也就是說(shuō),主體間性下,理解不是作為主體致知的手段和方法,而是作為人的生存方式出現(xiàn)的,凸顯了理解過(guò)程中的意義創(chuàng)生現(xiàn)象。教育對(duì)話(huà)本質(zhì)上是一個(gè)理解過(guò)程,是去除遮蔽,敞開(kāi)意義的過(guò)程,教育通過(guò)理解進(jìn)入師生的精神世界,在理解中實(shí)現(xiàn)教育的意義。“對(duì)話(huà)是展示意義和把握意義的過(guò)程,學(xué)生就是在這種對(duì)話(huà)的參與中獲得了教育。因此,對(duì)話(huà)并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段,對(duì)話(huà)過(guò)程本身‘揭示’了真理,它使‘真理’‘顯現(xiàn)’出來(lái),從而通過(guò)學(xué)生的理解而接受。”[9]

3 對(duì)話(huà)是一種認(rèn)識(shí)過(guò)程和意義生成過(guò)程

對(duì)話(huà)是指主體間以語(yǔ)言等符號(hào)系統(tǒng)為中介進(jìn)行的交往,它的基本特征是主體間的在場(chǎng)相遇和平等交流,教育對(duì)話(huà)是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程,認(rèn)識(shí)是主體以特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外界信息進(jìn)行加工、整理和轉(zhuǎn)換的過(guò)程,主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不僅僅是主客體相互作用的產(chǎn)物,同時(shí)也是主體間對(duì)話(huà)活動(dòng)的產(chǎn)物。所謂的真理不是預(yù)先存在的,而是在對(duì)話(huà)中生成的;不是在對(duì)話(huà)的一方中存在的,而是對(duì)話(huà)雙方相互作用的結(jié)果;真理也不是對(duì)客觀事物的本質(zhì)的揭示,而是在對(duì)話(huà)中意義的展現(xiàn)。對(duì)話(huà)不僅是共時(shí)性的,也是歷時(shí)性的,歷史就是向者我們打開(kāi)的文本,是與我們進(jìn)行著對(duì)話(huà)的另一方,歷史的意義就是在對(duì)話(huà)過(guò)程中展現(xiàn)出來(lái),通過(guò)認(rèn)識(shí)個(gè)體的對(duì)話(huà),不同的視域相遇、碰撞、交融,形成了統(tǒng)一的理解,并以人的主體間性意識(shí)去構(gòu)建物質(zhì)世界,使物質(zhì)世界成為人們觀念的世界。

“對(duì)于主體來(lái)說(shuō),沒(méi)有意義的存在是沒(méi)有理解的存在,這樣的存在不是主體的存在。意義不是在主體自身形成的,而是在主體間形成的?！盵10]主體和主體共同分享著經(jīng)驗(yàn),這是一切意義的基礎(chǔ),由此形成了主體之間的相互理解和交流的信息平臺(tái),主體之間通過(guò)分享經(jīng)驗(yàn)使得相互間的理解成為可能,并且因此而構(gòu)成相互間的交流,達(dá)到一定意義上的共享。意義具有主體間性并在主體間傳遞,以此將主體連結(jié)起來(lái)形成一個(gè)意義的世界。對(duì)于主體來(lái)說(shuō),沒(méi)有意義的存在是沒(méi)有理解的存在,這樣的存在不是主體的存在。人與人互為鏡像,在主體間性的這種相互觀照中,既確定了自我的存在,同時(shí)也確認(rèn)了他人的自我存在,語(yǔ)言是主體間的信息和意義的傳遞手段。

主體間性對(duì)理解教學(xué)中的對(duì)話(huà)關(guān)系具有深刻的啟示意義。教育從根本來(lái)說(shuō)就是一個(gè)追求意義的實(shí)踐活動(dòng)?！叭说纳畋仨毘錆M(mǎn)意義,這是教育的目的,教育的課題就是引導(dǎo)與幫助學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)意義與充滿(mǎn)意義,教育被看成是有意義的行為?！盵11]。主體間性維度下的對(duì)話(huà)教學(xué)不是通常意義上的作為方法技巧的對(duì)話(huà),而是作為對(duì)話(huà)意識(shí)和對(duì)話(huà)精神滲透于教育場(chǎng)域并能夠始終保證教育的一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)。

四 結(jié)語(yǔ)

主體間性理論是繼主體、主體性之后發(fā)展起來(lái)的一種重要的哲學(xué)思維方式,它超越了主體與客體關(guān)系的模式,進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的模式,帶來(lái)一種新的態(tài)度和思路。一旦用語(yǔ)言建立起來(lái)的主體間性獲得了優(yōu)勢(shì),那么長(zhǎng)期以來(lái)一直在認(rèn)知領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的主體性原則必將得到糾正或克服,主體間性有助于形成對(duì)事物的共識(shí),進(jìn)而達(dá)到行為的協(xié)調(diào)。伽達(dá)默爾說(shuō):語(yǔ)言并不只是一種工具,或者只是人類(lèi)天賦所有的一種能力,寧可說(shuō)它是中介,我們一開(kāi)始就作為社會(huì)的人生活在這種中介之中,這種中介展示了我們生活于其間的那種全體性。[12]語(yǔ)言使我們獲得了在世界中存在的共同性,在語(yǔ)言中,我們與世界相互聯(lián)結(jié),構(gòu)成了世界整體。

教育的旨趣在于“成人”,“成人”即人的生成,一種完整的、有個(gè)性的主體的生成,教育的過(guò)程就是訴諸語(yǔ)言,通過(guò)對(duì)話(huà)而實(shí)現(xiàn)精神世界的共享,語(yǔ)言是雙方的心靈之約,通過(guò)語(yǔ)言,教育者與受教育者對(duì)話(huà)人生,對(duì)話(huà)教育就是對(duì)話(huà)雙方以言語(yǔ)、理解、體驗(yàn)、反思等方式在經(jīng)驗(yàn)共享中創(chuàng)生意義和生命價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng),對(duì)話(huà)是一種介入態(tài)度,一種平等關(guān)系,更是一種認(rèn)知方式。主體間性之于教育是對(duì)本真的一種追溯,對(duì)話(huà)教學(xué)開(kāi)辟了教育的主體間性領(lǐng)域,它不僅是一種方法和情境,更表征著一種新的教育活動(dòng)狀態(tài)和一種新的生活方式,是思想與情感的流動(dòng)之河,對(duì)話(huà)是創(chuàng)造,是意義生成,是彼此共振的過(guò)程。

[1] 岳偉,王坤慶.主間性:當(dāng)代主體教育的價(jià)值追求[J]1華東師范大學(xué)學(xué)報(bào),2004(2):3.

[2] 虎小軍,張世遠(yuǎn).主體間性:哲學(xué)研究的新范式[J]1寧夏社會(huì)科學(xué),2007(2):121.

[3] 大衛(wèi)·雷·格里芬.王成兵譯.后現(xiàn)代精神[M]1北京:中央編譯出版社,1998,218.

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[8] 保羅·弗萊德.顧建新譯.被壓迫者教育學(xué)[M]1上海:華東師范大學(xué)出版社,2001,7.

[9][11] 金生鋐.理解與教育—走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M]1北京:教育科學(xué)出版社:1997,133.261

[10] 郭湛.主體性哲學(xué)—人的存在及其意義[M]1昆明:云南人民出版社,2002,239.

D ia logue Teach ing and S ign ificance Form ula tion From the Perspective of In tersubjectiv ity

L IXiao2hong
(Tourism College of Zhejiang,Hangzhou Zhejiang 311231,China)

intersubjectivity;teaching;dialogue;understanding;cognitive;sign ificance;formulation

Intersubjectivity features the mutual interaction and communication between cognitive subjects.Intersub2 jectivity theory deepens and transcends the theories of subject and subjectivity and is one importantphilosophical mode of thinking.China in the 21 st century is being greatly influenced by intersubjectivity theory.Take education for examp le,educational focu s has changed from who should be educational subjects.teachers or students to how to enable teachers and students to work in coordination as subjects in education and how to conduct equal dialogues between them.Under the persp ective of intersubjectivity,dialogues are more an understanding and cognitive p rogress than a mere medium in conveying truth,significance and attitude.Language is the medium of intersubjectivity.Sig2 nificance,instead of self2formulating,is formulated under intersubjectivity.The transformation from subjectivity to in2 tersubjectivity signifies a fundamentalchange in human beings’way of living.

G 421

A

167322804(2010)0220069204

2009205220

本文系浙江省教育科學(xué)2009年度規(guī)劃課題(SC407)的最終成果。