校長(zhǎng)培訓(xùn)模式探析

屠廣越

(大連教育學(xué)院中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心,遼寧大連 116021)

校長(zhǎng)培訓(xùn)模式探析

屠廣越＊

(大連教育學(xué)院中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心,遼寧大連 116021)

校長(zhǎng)培訓(xùn)模式體現(xiàn)了校長(zhǎng)培訓(xùn)價(jià)值取向與操作方式相統(tǒng)一,具有層次性、多元性、可遷移性等不同于普通成人培訓(xùn)模式的特點(diǎn)。應(yīng)在理清培訓(xùn)的價(jià)值取向的基礎(chǔ)上,高度關(guān)注區(qū)域校長(zhǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的制定與執(zhí)行,通過(guò)建立分類分層教育管理課程體系,構(gòu)建以系統(tǒng)思考為指向的培訓(xùn)模式。

校長(zhǎng)培訓(xùn)模式;特點(diǎn);價(jià)值取向;創(chuàng)新

一、校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的內(nèi)涵及要素

模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維的方法。培訓(xùn)模式一般是指在一定的培訓(xùn)價(jià)值理念的指導(dǎo)下,對(duì)培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行概括、歸納、綜合并抽象、簡(jiǎn)化的基礎(chǔ)上,形成的關(guān)于培訓(xùn)的價(jià)值取向及相應(yīng)的操作方式相統(tǒng)一的表述。

校長(zhǎng)培訓(xùn)模式是指在一定的教育思想、校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展理論和成人培訓(xùn)理論的指導(dǎo)下,對(duì)能完成特定目標(biāo)和內(nèi)容而設(shè)計(jì)的相對(duì)穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的培訓(xùn)過(guò)程組織方式的簡(jiǎn)要表述。它是為達(dá)到一定的培訓(xùn)效果而采用的適合校長(zhǎng)發(fā)展的較為穩(wěn)定的、得到認(rèn)可的且可以作為模本的培訓(xùn)體系,是體現(xiàn)校長(zhǎng)特點(diǎn)并以問(wèn)題為中心的相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的培訓(xùn)范式,體現(xiàn)了校長(zhǎng)培訓(xùn)的價(jià)值理念和培訓(xùn)操作程序結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。

校長(zhǎng)培訓(xùn)模式具體體現(xiàn)在理論依據(jù)、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)程序和培訓(xùn)策略四個(gè)部分。理論依據(jù)是構(gòu)建校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)和價(jià)值取向,決定了培訓(xùn)模式構(gòu)成的方向和結(jié)果;培訓(xùn)目標(biāo)是校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的目標(biāo)指向,是培訓(xùn)模式的出發(fā)點(diǎn)和歸宿;培訓(xùn)程序是校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的基本操作程序,是培訓(xùn)模式的主體構(gòu)成;培訓(xùn)策略是與校長(zhǎng)培訓(xùn)模式相關(guān)的培訓(xùn)原則、應(yīng)用范圍、機(jī)制結(jié)構(gòu)和方法策略體系等。這四個(gè)部分構(gòu)成了培訓(xùn)模式的基礎(chǔ)、核心、內(nèi)容和條件,形成一個(gè)完整的體系。

二、校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的特點(diǎn)

從培訓(xùn)對(duì)象的個(gè)體特征來(lái)看,校長(zhǎng)培訓(xùn)模式是成人教育模式的一個(gè)重要組成部分,具有成人性、需求性和注重實(shí)用性等特征。從培訓(xùn)對(duì)象的學(xué)習(xí)內(nèi)容看,校長(zhǎng)培訓(xùn)模式又與普通教育模式相類似,具有時(shí)代性、發(fā)展性和相對(duì)穩(wěn)定性等基本特征。然而,由于校長(zhǎng)職業(yè)特性與專業(yè)發(fā)展的特殊要求,校長(zhǎng)培訓(xùn)模式又具備其關(guān)鍵的獨(dú)特性:

1.目標(biāo)體系的層次性

校長(zhǎng)的成長(zhǎng)是從改變自身的基礎(chǔ)素質(zhì)、吸收他人的教育思想、經(jīng)驗(yàn)到形成自己的教育思想和辦學(xué)特色的過(guò)程,具有階段性。而大多數(shù)校長(zhǎng)的職業(yè)“出身”又決定了校長(zhǎng)的成長(zhǎng)具有起點(diǎn)晚、周期性長(zhǎng)的特點(diǎn)。因此,校長(zhǎng)發(fā)展的起點(diǎn)、發(fā)展的程度以及制約校長(zhǎng)發(fā)展的因素決定了校長(zhǎng)培訓(xùn)的目標(biāo)應(yīng)結(jié)合不同校長(zhǎng)的具體發(fā)展階段而設(shè)置,針對(duì)校長(zhǎng)成長(zhǎng)的預(yù)備期、適應(yīng)期、稱職期和成熟期形成目標(biāo)層次體系。

2.內(nèi)容選擇的多元性

從知識(shí)、技能和態(tài)度的角度看,校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展是指更新校長(zhǎng)的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。從校長(zhǎng)的職業(yè)角色看,校長(zhǎng)既是教育者,又是管理者、領(lǐng)導(dǎo)者。由這兩個(gè)視角構(gòu)成的校長(zhǎng)發(fā)展二維模型決定了即使處于同一發(fā)展階段的校長(zhǎng)都有自己不同的成長(zhǎng)關(guān)鍵點(diǎn),這就決定了校長(zhǎng)培訓(xùn)要根據(jù)需求形成多元內(nèi)容體系。

3.學(xué)習(xí)效果的可遷移性

校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的目的在于改進(jìn)學(xué)校,改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。校長(zhǎng)的職業(yè)角色決定了其學(xué)習(xí)的目的不僅在于完善自我,還應(yīng)能夠指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展。這就決定了校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)在確保校長(zhǎng)“學(xué)會(huì)”和“會(huì)學(xué)”的同時(shí),還要以“會(huì)教”的狀態(tài)改進(jìn)教師行為模式;決定了不僅校長(zhǎng)培訓(xùn)內(nèi)容要能夠遷移到校長(zhǎng)對(duì)教師的培訓(xùn),同時(shí)培訓(xùn)中的價(jià)值取向、思想方法和運(yùn)行模式也應(yīng)對(duì)校長(zhǎng)產(chǎn)生潛移默化的影響,達(dá)到學(xué)習(xí)效果的更大范圍的應(yīng)用。

三、校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的價(jià)值取向分析

校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的價(jià)值取向是培訓(xùn)者所持有的關(guān)于培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)觀念形態(tài),對(duì)培訓(xùn)行為有指引和調(diào)節(jié)的定向功能。圍繞著培訓(xùn)目標(biāo),培訓(xùn)者以價(jià)值取向?yàn)榛緝?nèi)核,構(gòu)建培訓(xùn)模式的主體。從“八五”至今,我國(guó)校長(zhǎng)培訓(xùn)的價(jià)值取向幾經(jīng)變革、不斷變化,從以學(xué)科為中心到以學(xué)習(xí)者為中心,再到以問(wèn)題為中心、以校長(zhǎng)能力發(fā)展為中心,價(jià)值取向逐漸趨于多元。從操作層面看,主要可歸納為三種取向:一是以思維變革為指向的理性價(jià)值取向;二是以問(wèn)題解決為指向的工具性價(jià)值取向;三是以人格完善為指向的人本性價(jià)值取向。

以思維變革為指向的理性價(jià)值取向注重在科學(xué)指導(dǎo)下的校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展。這一觀點(diǎn)認(rèn)為校長(zhǎng)必須在先進(jìn)的辦學(xué)思想指導(dǎo)下,有超前的意識(shí)和科學(xué)的思維方法,將理論應(yīng)用于實(shí)踐中。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校發(fā)展的過(guò)程,就是理論貫穿于實(shí)踐的過(guò)程。因此,培訓(xùn)的首要任務(wù)是改變校長(zhǎng)慣有的非理性思維,用科學(xué)的方法論系統(tǒng)梳理、分析、解決學(xué)校發(fā)展中的問(wèn)題,先理性,再實(shí)踐。培訓(xùn)內(nèi)容必須具有前瞻性的特點(diǎn),培訓(xùn)形式以理性思考下的文本撰寫為主。以這種價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ),產(chǎn)生了“課題研究”“理論型導(dǎo)師制”“學(xué)校發(fā)展策劃”和“撰寫論文”為操作策略的培訓(xùn)模式。這些模式的主要特點(diǎn)是抓住改變?nèi)诵袨榈暮诵那腥朦c(diǎn),直接指向校長(zhǎng)的思維,在認(rèn)識(shí)論、方法論領(lǐng)域促進(jìn)校長(zhǎng)專業(yè)素質(zhì)的提升。這對(duì)已在學(xué)校管理領(lǐng)域作出一定成績(jī)、正處于專業(yè)發(fā)展的高原期、突破期的骨干校長(zhǎng)具有重要的意義。

以問(wèn)題解決為指向的工具性價(jià)值取向注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求,在“真實(shí)問(wèn)題情境”中提升校長(zhǎng)的能力。學(xué)校是在突破一個(gè)個(gè)問(wèn)題中不斷走向新發(fā)展階段的,在一定意義上,校長(zhǎng)解決問(wèn)題的能力是學(xué)校發(fā)展的前提。因此,培訓(xùn)的首要任務(wù)就是針對(duì)校長(zhǎng)的實(shí)際問(wèn)題構(gòu)建培訓(xùn)的內(nèi)容體系,一切圍繞著校長(zhǎng)的“需求”設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方法和策略,講求“實(shí)效性”和“針對(duì)性”,并以解決校長(zhǎng)和學(xué)校的問(wèn)題為最終目的。以這種價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ),產(chǎn)生了“案例教學(xué)”“PBL學(xué)習(xí)模式”“實(shí)踐型導(dǎo)師制”“情景培訓(xùn)”等培訓(xùn)模式。這些模式的主要特點(diǎn)是將專業(yè)發(fā)展與工作場(chǎng)所的真實(shí)復(fù)雜情景相聯(lián)接,形成引入性問(wèn)題單元,組織校長(zhǎng)進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)和問(wèn)題探究,綜合各種解決問(wèn)題的方法,形成適應(yīng)學(xué)校的解決策略,同時(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)增進(jìn)與行為改變的雙重學(xué)習(xí),達(dá)到“做中學(xué)”和“做中悟”。這種以實(shí)踐性為核心的價(jià)值取向與理性價(jià)值取向形成鮮明的對(duì)比,對(duì)處于專業(yè)成長(zhǎng)適應(yīng)期、成熟期的校長(zhǎng)具有重要的意義。

以人格完善為指向的人本性價(jià)值取向關(guān)注校長(zhǎng)的人格發(fā)展和自我發(fā)展意識(shí)的形成。這種觀點(diǎn)認(rèn)為良好的心理素質(zhì)、溝通能力、團(tuán)隊(duì)信任、合作能力、創(chuàng)新精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)是校長(zhǎng)作為一個(gè)組織領(lǐng)導(dǎo)者必須具備的基本管理素質(zhì),這些素質(zhì)的提升意味著校長(zhǎng)自我發(fā)展能力的提升,而校長(zhǎng)自我發(fā)展能力正是校長(zhǎng)發(fā)展的核心。因此,培訓(xùn)應(yīng)主要圍繞著校長(zhǎng)的專業(yè)自我來(lái)展開(kāi),以行為體驗(yàn)為主要形式,給校長(zhǎng)以不同角度反觀的機(jī)會(huì),不斷喚醒校長(zhǎng)進(jìn)行自我反思和評(píng)價(jià)。以這種價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ),產(chǎn)生了“拓展訓(xùn)練”“技能訓(xùn)練”“掛職鍛煉”等培訓(xùn)模式。這些模式的主要特點(diǎn)是“先行后知”“先做后思”,以體能活動(dòng)為引導(dǎo),引發(fā)出認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)、意志活動(dòng)和交往活動(dòng),在極限挑戰(zhàn)中獲得觀念的更新,實(shí)現(xiàn)自我教育。體驗(yàn)式培訓(xùn)具有多元化的功能,如果設(shè)計(jì)妥當(dāng),對(duì)處于各發(fā)展階段的校長(zhǎng)都有意義。

正如校長(zhǎng)個(gè)人和群體的復(fù)雜性決定了培訓(xùn)的復(fù)雜性一樣,每一種價(jià)值取向的過(guò)度強(qiáng)調(diào)都有其局限性。理性價(jià)值取向由于其對(duì)思維變革和學(xué)校在理性指導(dǎo)下發(fā)展的追求,操作不好極容易進(jìn)入“理想化”和過(guò)分“研究化”而脫離現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境,短期內(nèi)不易見(jiàn)到學(xué)習(xí)效果,影響學(xué)員和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的積極性。工具性價(jià)值取向指向問(wèn)題解決,“實(shí)效性”較好,但如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)以解決校長(zhǎng)和學(xué)校的問(wèn)題為目的,容易演變成培訓(xùn)總是圍繞著學(xué)員具體的、局部的問(wèn)題而展開(kāi),校長(zhǎng)缺乏系統(tǒng)思考的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。另外,處于不同發(fā)展階段、不同發(fā)展境遇和不同學(xué)校文化背景的校長(zhǎng)關(guān)注的問(wèn)題會(huì)有較大差異,使得集體學(xué)習(xí)始終在“真問(wèn)題”與“假命題”間徘徊,特別是處于資格預(yù)備期的學(xué)員,由于還沒(méi)有真正接觸實(shí)際工作,對(duì)學(xué)校還缺乏整體把握,以問(wèn)題為切入點(diǎn)來(lái)培訓(xùn),只能是假設(shè)性的“真問(wèn)題”,沒(méi)有發(fā)揮工具價(jià)值取向應(yīng)有的指導(dǎo)作用。鑒于此,培訓(xùn)者對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)價(jià)值取向的定位應(yīng)是多元化的,特別是要在理性和工具性之間找到一個(gè)平衡點(diǎn),針對(duì)不同的校長(zhǎng)個(gè)體、群體和專業(yè)發(fā)展階段特點(diǎn),“實(shí)效性”與“前瞻性”并立,實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)培訓(xùn)模式的創(chuàng)新。

四、校長(zhǎng)培訓(xùn)模式創(chuàng)新的著力點(diǎn)

1.關(guān)注區(qū)域校長(zhǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的制定與執(zhí)行

培訓(xùn)應(yīng)在一定的標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)進(jìn)行,培訓(xùn)體系的成熟與否,一方面體現(xiàn)在培訓(xùn)價(jià)值取向的穩(wěn)定,更重要的是體現(xiàn)在培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、程序是否圍繞一定的標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)。因此,要高度關(guān)注區(qū)域校長(zhǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的制定和執(zhí)行。制定區(qū)域校長(zhǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在遵循即將出臺(tái)的國(guó)家中小學(xué)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,體現(xiàn)“適切性”。所謂“適切性”即指在一定的教育思想和價(jià)值觀念的指導(dǎo)下,根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平及其對(duì)學(xué)校和校長(zhǎng)發(fā)展的特殊要求,而體現(xiàn)出來(lái)的“地域性”“現(xiàn)實(shí)性”和“可操作性”。培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)要充分關(guān)注帶有鮮明地域文化特點(diǎn)的“群體性”氣質(zhì)和管理風(fēng)格,在校長(zhǎng)發(fā)展和個(gè)人風(fēng)格的形成之間尋找培訓(xùn)的“平衡點(diǎn)”和校長(zhǎng)發(fā)展的著力點(diǎn);要以國(guó)家校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù),構(gòu)建區(qū)域校長(zhǎng)發(fā)展常模,合理確定校長(zhǎng)發(fā)展的目標(biāo)層級(jí);要“物化”校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn),將其分解成可操作、可見(jiàn)效、可評(píng)估的指標(biāo)體系,完成校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)從理論到實(shí)踐的有效銜接。

2.建立分類分層教育管理課程體系

近年來(lái),“以學(xué)習(xí)者為中心”的培訓(xùn)價(jià)值取向逐漸替代了“學(xué)科中心主義”,使得校長(zhǎng)培訓(xùn)沿著探尋校長(zhǎng)真實(shí)“情境性”問(wèn)題的軌道,提高了培訓(xùn)的實(shí)效性。但同時(shí)也帶來(lái)了一些操作和認(rèn)識(shí)上的誤區(qū):培訓(xùn)中教育管理理論的“系統(tǒng)性”和“完整性”一再被否定,一些培訓(xùn)者將“以問(wèn)題為中心”簡(jiǎn)單地理解為“案例分析”“就事論事”,滿足于在研討中為校長(zhǎng)提供一些經(jīng)驗(yàn)性的“策略”,使一些校長(zhǎng)雖然經(jīng)過(guò)多次培訓(xùn),在學(xué)校管理上仍沒(méi)有質(zhì)的飛躍。比較國(guó)內(nèi)外校長(zhǎng)的“學(xué)術(shù)背景”和培訓(xùn)經(jīng)歷不難看出,我國(guó)校長(zhǎng)多出身于教師,與管理相關(guān)的“學(xué)術(shù)背景”先天不足,在任職資格培訓(xùn)上又缺失這一環(huán),對(duì)管理的認(rèn)識(shí)多數(shù)停留在對(duì)身邊管理者經(jīng)驗(yàn)的反觀上,使校長(zhǎng)的發(fā)展缺乏后勁。因此,要全面地理解“以學(xué)習(xí)者為中心”,研究其培訓(xùn)模式的運(yùn)行基礎(chǔ),以校長(zhǎng)發(fā)展的不同階段需求為第一維度,以教育管理理論體系為第二維度,以理論、策略和技術(shù)分解為第三維度,建立分類分層教育管理課程體系,為不同學(xué)習(xí)者服務(wù)。

3.構(gòu)建以系統(tǒng)思考為指向的培訓(xùn)模式

系統(tǒng)思考就是以整體的觀點(diǎn)對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)構(gòu)成組件之間的連接進(jìn)行研究,系統(tǒng)思考解決問(wèn)題的方式就是認(rèn)識(shí)到復(fù)雜系統(tǒng)之所以復(fù)雜,正是因?yàn)橄到y(tǒng)各個(gè)組件間的聯(lián)系。學(xué)校作為社會(huì)中的一個(gè)有機(jī)組織,其內(nèi)部問(wèn)題的復(fù)雜性要求其管理者必須運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)看待其發(fā)展,從局部到整體,從事物的表面

到背后的結(jié)構(gòu),從靜態(tài)到動(dòng)態(tài),進(jìn)而尋找其發(fā)展的平衡點(diǎn)。這就要求校長(zhǎng)培訓(xùn)必須將“系統(tǒng)思考”既作為一種培訓(xùn)的管理模式,又將其作為一種思維方式貫穿于培訓(xùn)之中。以系統(tǒng)思考為指向的培訓(xùn)模式主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:第一,培訓(xùn)主題呈現(xiàn)形式的“大項(xiàng)目化”,讓學(xué)員在完成任務(wù)中自我尋找解決問(wèn)題的路徑,自我發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的“障礙點(diǎn)”,形成學(xué)習(xí)趨向;第二,培訓(xùn)過(guò)程體現(xiàn)“可操作化”,學(xué)員的學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程始終圍繞著最終目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),對(duì)每一階段目標(biāo)的審視保證學(xué)員從整體考慮系統(tǒng)的效益和增值;第三,培訓(xùn)者的培訓(xùn)行為呈現(xiàn)“服務(wù)化”的趨向,培訓(xùn)者的一切工作雖然圍繞著學(xué)員的需求,但并不直接指向問(wèn)題解決,而是從理論和策略出發(fā),為學(xué)員提出方向性、規(guī)律性的建議,讓學(xué)員在思考和選擇中不斷強(qiáng)化系統(tǒng)思考,達(dá)到提高專業(yè)化水平的目的。

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[責(zé)任編輯:閱文]

On Schoolmaster Training Mode

TU Guang-yue
(Center of Schoolmaster Education,Dalian Education University,Dalian 116021,China)

Different from ordinary adult training mode,schoolmaster training mode embodies the unity of values orientation and operation which is characteristic of hierarchy,diversity and transference.Based on the clear training values orientation,formulation and implementation of regional schoolmaster training standards should be highly emphasized.We should set up hierarchical educational management curriculum system and thus build training mode guided by systematic thoughts.

schoolmaster training mode;character;values orientation;innovation

G471.2

B

1008-388X(2010)04-0028-03

2010-10-08

屠廣越(1965-),女,遼寧阜新人,中學(xué)高級(jí)教師。