歷史與邏輯:美國(guó)教師教育變革中的聯(lián)邦角色＊

黃學(xué)軍,崔岐恩

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院,北京 100875)

歷史與邏輯:美國(guó)教師教育變革中的聯(lián)邦角色＊

黃學(xué)軍,崔岐恩

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院,北京 100875)

長(zhǎng)期以來(lái),美國(guó)的州教育部門(mén)和地方學(xué)區(qū)是教師教育的主要推動(dòng)力量,直到20世紀(jì)50年代末,美國(guó)聯(lián)邦政府才逐步涉足教師教育變革。此后,美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育的干預(yù)在廣度和深度上日益擴(kuò)展,共經(jīng)歷了五個(gè)階段。當(dāng)下的美國(guó)教師教育改革正在沿著兩條道路前進(jìn),一是新保守主義主導(dǎo)下的標(biāo)準(zhǔn)化道路,二是新自由主義主導(dǎo)下的市場(chǎng)化道路。在這兩條發(fā)展道路中,美國(guó)聯(lián)邦政府的影響清晰可見(jiàn)。

教師教育;標(biāo)準(zhǔn)化;市場(chǎng)化;績(jī)效

一、問(wèn)題與方法

在美國(guó),教師教育的控制權(quán)在各州,教師入職訓(xùn)練和繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)和機(jī)構(gòu)主要由各州提供,教師資格認(rèn)證和證書(shū)頒發(fā)也由州教育部門(mén)和地方學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)。長(zhǎng)期以來(lái),聯(lián)邦政府幾乎沒(méi)有涉足教師教育領(lǐng)域。但1958年頒布的《國(guó)防教育法》使情況有所變化?！秶?guó)防教育法》以提高教育標(biāo)準(zhǔn)和改進(jìn)教育質(zhì)量為宗旨,而作為提高教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ),教師教育在該法中得到體現(xiàn)。自此之后,美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育的干預(yù)在廣度和深度上日益擴(kuò)展,成為影響美國(guó)教師教育改革和發(fā)展的一支不可忽視的力量。

本文遵循歷史與邏輯相統(tǒng)一的研究范式,以影響力為劃分依據(jù),將美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育的干預(yù)分為五個(gè)階段:第一個(gè)階段是從1958年《國(guó)防教育法》的頒布到1966年;第二個(gè)階段是從1967年《教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展法》出臺(tái)到1980年;第三個(gè)階段是1981～1991年;第四個(gè)階段從1992年《高等教育法》的修訂到2001年;第五個(gè)階段從2002年《不讓一個(gè)孩子落伍法》通過(guò)到現(xiàn)在。在遵循歷史真實(shí)的基礎(chǔ)上,本文提出美國(guó)聯(lián)邦政府影響教師教育變革的兩個(gè)邏輯路徑:教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化和教師教育的市場(chǎng)化。最后,在文章的結(jié)尾處,對(duì)美國(guó)教師教育的變革略作評(píng)論。

二、聯(lián)邦干預(yù)的五個(gè)階段

美國(guó)《獨(dú)立宣言》和1787年的憲法均未提及教育問(wèn)題,1791年通過(guò)的憲法修正案第10條對(duì)教育問(wèn)題做出這樣的規(guī)定:凡憲法未曾給予聯(lián)邦或未曾禁止各州行使的權(quán)利,都保留給各州人民。這是美國(guó)各州獲得教育控制權(quán)的直接憲法依據(jù),由此確立了美國(guó)教育管理的分權(quán)制。美國(guó)學(xué)者喬丹 (Jordan)認(rèn)為:“美國(guó)憲法的一般原則規(guī)定公立初等和中等教育的責(zé)任和權(quán)力留給50個(gè)州的每個(gè)州去承擔(dān)和行使。這條原則能直接引申為各州擁有確認(rèn)教師資格的權(quán)力?！盵1](p396)美國(guó)的教師教育伴隨著公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)的興起而發(fā)展。公立小學(xué)運(yùn)動(dòng)興起于19世紀(jì)20年代。1852年,馬薩諸塞州在各州中率先通過(guò)普及義務(wù)教育的法令,將公立小學(xué)運(yùn)動(dòng)推向高潮。1839年,第一所州立師范學(xué)校建立于馬薩諸塞州,主要為當(dāng)?shù)氐墓⑿W(xué)訓(xùn)練教師,滿(mǎn)足快速發(fā)展中的公立小學(xué)對(duì)教師的需求。美國(guó)的俄亥俄州于1825年率先確立教師證書(shū)制度,由州教育部門(mén)制定標(biāo)準(zhǔn),地方學(xué)區(qū)執(zhí)行資格審查和證書(shū)發(fā)放,以此來(lái)控制教師質(zhì)量[2](p24)。由此可見(jiàn),從歷史的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看,教師教育自產(chǎn)生以來(lái)就是一項(xiàng)地方事務(wù)。但美國(guó)聯(lián)邦政府并未忽視教師教育的存在,它試圖通過(guò)教育撥款和教育立法等手段,特別是在民眾普遍覺(jué)知到的教育危機(jī)時(shí)期,積極地介入教師教育。

如果把教師教育分為教師招募、教師入職訓(xùn)練、教師資格認(rèn)可和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等四個(gè)部分,把干預(yù)的手段分為教育撥款和教育立法兩個(gè)方面,那么我們可以從影響這四個(gè)部分的深度和廣度以及經(jīng)費(fèi)資助的數(shù)量和相關(guān)立法的頻度、內(nèi)容入手,考察美國(guó)聯(lián)邦政府在教師教育改革中所扮演的角色及變遷。

美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育的興趣可追溯至19世紀(jì)末期,但直到“二戰(zhàn)”結(jié)束后,教師教育才成為聯(lián)邦教育議程的常規(guī)組成部分。1958～1967年為美國(guó)聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第一個(gè)階段。1958年,蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功給美國(guó)人造成很大的沖擊,在民眾的恐慌情緒下,教育制度成為批判的靶子,而教師被當(dāng)做教育質(zhì)量下降的罪魁禍?zhǔn)资艿街肛?zé)。衛(wèi)星事件帶來(lái)了“二戰(zhàn)”后美國(guó)的第一波教育大改革,改革的主要領(lǐng)域是基礎(chǔ)教育和高等教育。其間出臺(tái)的《國(guó)防教育法》包括十個(gè)方面的內(nèi)容,但法律中并沒(méi)有直接針對(duì)教師教育的條款,只是在第三部分“加強(qiáng)科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外國(guó)語(yǔ)教學(xué)”中涉及提高教師的相應(yīng)能力。1965年,美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)《初等和中等教育法》(ESEA),該法經(jīng)過(guò)多次修訂后至今仍在影響美國(guó)教育的發(fā)展。1965的教育法包括五部分,內(nèi)容以資助為低收入家庭孩子提供教育服務(wù)的地方教育機(jī)構(gòu),以及為特殊需要孩子和外來(lái)移民孩子提供補(bǔ)償教育服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)為主,僅在其中的第四部分“教育研究和訓(xùn)練”中提到為教師繼續(xù)發(fā)展提供部分資助。而對(duì)教師教育的資助主要也是為特定學(xué)生群體的特殊教育和補(bǔ)償教育服務(wù)的,如厄爾利 (Earley)所說(shuō):“聯(lián)邦對(duì)教育者的招募、入職訓(xùn)練和繼續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)注已經(jīng)成為了政策工具而不是聯(lián)邦的政策目標(biāo),也就是,盡管計(jì)劃與特殊教育、雙語(yǔ)教育、數(shù)學(xué)和科學(xué)教育以及職業(yè)教育相關(guān),它們也包含了適度的用于教育者招募、入職訓(xùn)練和再訓(xùn)練的費(fèi)用,但這些計(jì)劃的教師教育部分只是達(dá)成一個(gè)更大目標(biāo)的工具,比如更多的有文化的技術(shù)勞動(dòng)力,或者使有特殊需要兒童轉(zhuǎn)入傳統(tǒng)初等和中等學(xué)校變得更容易?！盵3](p19)

1967年～1980年算得上是美國(guó)聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第二個(gè)階段。1967年,美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了《教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展法》 (EPDA),該法是對(duì)1965年《高等教育法》(HEA)的修訂并擴(kuò)展了第五部分的內(nèi)容?！陡叩冉逃ā返哪康氖窃黾訉W(xué)院和大學(xué)的辦學(xué)資源,為接受中學(xué)后和大學(xué)教育的學(xué)生提供財(cái)政資助,而“對(duì)學(xué)生的財(cái)政資助”就包括在第五部分中。《教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展法》意在通過(guò)資助教師的入職訓(xùn)練和再訓(xùn)練計(jì)劃,來(lái)提高教師質(zhì)量和彌補(bǔ)訓(xùn)練有素的教師的嚴(yán)重不足。在這段時(shí)間內(nèi),美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育給予了大量資助,重點(diǎn)放在招募更多的新教師和現(xiàn)有教師的在職提高,鼓勵(lì)有潛質(zhì)的學(xué)生選擇教師教育專(zhuān)業(yè)并給予經(jīng)費(fèi)資助[3](p28)。但為時(shí)不久,當(dāng)美國(guó)的教師總數(shù)由不足轉(zhuǎn)為過(guò)剩時(shí),聯(lián)邦政府在教師招募和專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用從80年代初期開(kāi)始下降。

1981～1992年是聯(lián)邦干預(yù)的第三個(gè)階段。80年代,美國(guó)聯(lián)邦政府的教師教育政策的轉(zhuǎn)變不是偶然的,也不僅僅是教師總數(shù)過(guò)剩帶來(lái)的。從80年代開(kāi)始,新自由主義在西方資本主義世界興起是造成該現(xiàn)象的重要原因,減少政府對(duì)教育的干預(yù),增強(qiáng)地方和學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán),在教育領(lǐng)域引入市場(chǎng)機(jī)制等成為西方主要資本主義國(guó)家的重要改革舉措。美國(guó)前總統(tǒng)里根就認(rèn)為教育權(quán)力應(yīng)該屬于各州,他還試圖廢除聯(lián)邦教育部[3](p28)。經(jīng)費(fèi)資助的減少和教育立法進(jìn)程的放慢使聯(lián)邦的干預(yù)有所退卻,但諸多全國(guó)性的教育研究和咨詢(xún)機(jī)構(gòu)的作用卻在提升。它們發(fā)布了幾份影響力較大的教育報(bào)告,與教師教育有關(guān)的有:國(guó)家高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)布的《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中》(1983),美國(guó)州教育委員會(huì)發(fā)布的《關(guān)于主要教育報(bào)告的一個(gè)總結(jié)》(1983),美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)發(fā)布的《對(duì)教師教育變革的一次呼吁》(1985)以及卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)工作組發(fā)布的《一個(gè)有準(zhǔn)備的國(guó)家:為了21世紀(jì)的教師》(1986)。這些報(bào)告較為全面和系統(tǒng)地探討了美國(guó)教師教育中存在的問(wèn)題,提出了許多切實(shí)可行的改革路徑和方式,為90年代聯(lián)邦干預(yù)的重新加強(qiáng)和干預(yù)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)換奠定了基礎(chǔ)。

1992～2001年為聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第四個(gè)階段。這段時(shí)間始于1992年對(duì)《高等教育法》的再一次修訂。80年代的多份教育報(bào)告說(shuō)明,教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)深刻地認(rèn)識(shí)到維持優(yōu)質(zhì)的初等和中等學(xué)校需要高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。1992的《高等教育法》對(duì)聯(lián)邦的教師教育政策產(chǎn)生了多方面的影響:首先,肯定了教師質(zhì)量的重要性,肯定了教師教育應(yīng)該同等重視學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)。其次,認(rèn)識(shí)到新招募教師的能力缺陷,鼓勵(lì)最優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍。第三,教師質(zhì)量在各地的學(xué)校中分配不均,教師素質(zhì)參差不齊。第四,認(rèn)識(shí)到 K-12教育和高等教育不能同時(shí)行駛在兩條獨(dú)立的軌道上[3](p25-26)。這預(yù)示著美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育的關(guān)注已經(jīng)從原來(lái)的教師招募和繼續(xù)教育等“量”的層面深入到改革教師教育的內(nèi)容、規(guī)格和資格認(rèn)定等“質(zhì)”的層面。在此之后的《2000年:教育目標(biāo)法》(1994)《、初等和中等教育法》(1994年修訂)、《改進(jìn)美國(guó)教育法》(1994)等繼續(xù)強(qiáng)調(diào)了以上內(nèi)容,將美國(guó)教師教育改革推向了新的高度。

從2002年《不讓一個(gè)孩子落伍法》的通過(guò)到現(xiàn)在,是聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第五個(gè)階段。該法是美國(guó)國(guó)會(huì)在新世紀(jì)通過(guò)的一部重要法律,是對(duì)1965年《初等和中等教育法》的再一次修訂。該法最主要的內(nèi)容就是提高所有學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),縮小學(xué)生間的成績(jī)差距,要求學(xué)生的成績(jī)每年都有一定的提高,同時(shí)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。該法的頒布給教師教育帶來(lái)了新的要求和難度“,要成為高質(zhì)量的教師必須擁有學(xué)士學(xué)位,被完全認(rèn)可或獲得資格,在他或她所教的學(xué)科表現(xiàn)出足夠的能力”,而專(zhuān)職輔助人員也必須有2年或以上的中學(xué)后教育經(jīng)歷或者通過(guò)一個(gè)州的測(cè)試。《不讓一個(gè)孩子落伍法》實(shí)施后,迫使接受該法經(jīng)費(fèi)資助的各州在教師教育方面做出了較大的努力,許多州和地方教育機(jī)構(gòu)利用該法第二款A(yù)部分(TitleⅡ,Part A)的經(jīng)費(fèi)資助招募了許多高質(zhì)量的教師,提高特殊需要地區(qū)的教師待遇,為核心學(xué)科的教師提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì),改革和加強(qiáng)了教師任期和評(píng)價(jià)制度。第二款還要求各州利用撥款制定改革教師資格認(rèn)證和頒發(fā)資格證書(shū)制度的要求,同時(shí)制定了從傳統(tǒng)教師教育領(lǐng)域外招募專(zhuān)業(yè)人士充實(shí)教師隊(duì)伍的計(jì)劃[3](p36-37)?？梢哉f(shuō)《,不讓一個(gè)孩子落伍法》實(shí)施之后,美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育的干預(yù)達(dá)到了前所未有的高度,它運(yùn)用立法和財(cái)政撥款的雙重手段,在教師招募、入職訓(xùn)練、資格認(rèn)證和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域?qū)處熃逃┘恿巳娴挠绊憽?/p>

三、聯(lián)邦干預(yù)的兩個(gè)主題

美國(guó)的教師教育經(jīng)過(guò)一個(gè)半世紀(jì)的發(fā)展,在此過(guò)程中,經(jīng)歷了多次影響甚大的教育改革運(yùn)動(dòng),其中有19世紀(jì)80年代中期開(kāi)始的赫爾巴特運(yùn)動(dòng),20世紀(jì)初期壯大的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)、19世紀(jì)末到20世紀(jì)初蔚然成風(fēng)的效率崇拜運(yùn)動(dòng)以及20世紀(jì)40年代興起的要素主義運(yùn)動(dòng)。當(dāng)下的美國(guó)教師教育正在沿著兩條道路前進(jìn),一是新保守主義主導(dǎo)下的標(biāo)準(zhǔn)化道路,二是新自由主義主導(dǎo)下的市場(chǎng)化道路,標(biāo)準(zhǔn)注重的是統(tǒng)一和提高,而市場(chǎng)注重的是選擇和績(jī)效,但兩者之間又有著共同的使命,那就是更高的學(xué)校教育質(zhì)量。在這兩條發(fā)展路徑中,美國(guó)聯(lián)邦政府的影響清晰可見(jiàn)。

1.聯(lián)邦政府與教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化

上文提到,教師證書(shū)制度的標(biāo)準(zhǔn)和資格審查全部由各州及各州所轄的地方學(xué)區(qū)負(fù)責(zé),在教師證書(shū)實(shí)行初期,由于許多州還未建立師范學(xué)校,所以設(shè)置證書(shū)制度以保證教師質(zhì)量。在義務(wù)教育快速推進(jìn)的過(guò)程中,對(duì)教師的需求也是越來(lái)越迫切,因此,許多州的教師證書(shū)名目繁多且審查不嚴(yán),例如1825年的俄亥俄州教師證書(shū)制度,只規(guī)定了“教師在普通知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐方面應(yīng)達(dá)到的要求和得到的培訓(xùn)”,當(dāng)時(shí)“除了普通證書(shū)外,還有臨時(shí)證書(shū)、應(yīng)急證書(shū)、更新證書(shū)以及州教育部對(duì)其他州所頒發(fā)的證書(shū)進(jìn)行認(rèn)可的證書(shū)等”[2](p26)。部分州的教師資格審查員多由市鎮(zhèn)學(xué)區(qū)任命,層面較低且審查者本身并非專(zhuān)業(yè)人士。隨著公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)的深入開(kāi)展和教育理論研究水平的提高,美國(guó)社會(huì)和地方政府對(duì)教師重要性的認(rèn)識(shí)也逐步深入,對(duì)教師的要求也更加嚴(yán)格。許多州教育當(dāng)局還加強(qiáng)了對(duì)教師證書(shū)的控制和集中管理,但是到了20世紀(jì)初期,美國(guó)各地的教師證書(shū)制度仍然存在標(biāo)準(zhǔn)多樣、證出多門(mén)的現(xiàn)象,1903年時(shí),只有5個(gè)州建立了州教育證書(shū)制度,直到1967年,美國(guó)所有的州才都有了教師證書(shū)制度[2](p136)。不僅如此,在教師教育的課程設(shè)置、課程學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)等方面的差異也很大。比如,在20世紀(jì)70年代,喬治亞州和紐約州教師證書(shū)制度規(guī)定英語(yǔ)科的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)分別是6學(xué)時(shí)和36學(xué)時(shí),而喬治亞州和密蘇里州規(guī)定數(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)則分別是6學(xué)時(shí)和30學(xué)時(shí)[2](p138)?；靵y的教師證書(shū)制度、迥異的教師訓(xùn)練課程,使得各州之間的教師證書(shū)不能通用,嚴(yán)重地阻礙了教師的自由流動(dòng)和教育質(zhì)量的整體改善。

美國(guó)的部分州之間也確立了地區(qū)間的教師資格互惠協(xié)議,實(shí)現(xiàn)教師證書(shū)在各州之間的互認(rèn)機(jī)制,使教師的流動(dòng)得以可能,但由于教師培訓(xùn)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間的巨大差異,貧困地區(qū)向發(fā)達(dá)地區(qū)的教師流動(dòng)仍然非常困難。從80年代起,美國(guó)聯(lián)邦政府就試圖敦促各州統(tǒng)一教師入職訓(xùn)練課程和教師資格認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn),同時(shí)借助部分專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)的力量推動(dòng)這一實(shí)踐。1983年的《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中》教育報(bào)告掀起了美國(guó)公眾對(duì)教育的極大憂(yōu)慮,報(bào)告指出“委員會(huì)認(rèn)識(shí)到?jīng)]有足夠的有學(xué)術(shù)能力的學(xué)生為教學(xué)所吸引,教師入職訓(xùn)練計(jì)劃需要得到極大的改善,教師的專(zhuān)業(yè)工作在整體上令人難以接受,關(guān)鍵學(xué)科的教師還嚴(yán)重缺乏”[4],而這些也是造成美國(guó)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力偏低的原因之一,因此,需要極大地提高教師職前訓(xùn)練,加強(qiáng)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和增加關(guān)鍵學(xué)科教師職業(yè)的吸引力。1986年,卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)工作組在《一個(gè)有準(zhǔn)備的國(guó)家》中提出建立高級(jí)的和強(qiáng)有力的教師教育標(biāo)準(zhǔn)。同年,霍姆斯領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)小組發(fā)布了名為《明日之教師》的咨詢(xún)報(bào)告,號(hào)召建立基于標(biāo)準(zhǔn)的教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證制度。1987年,美國(guó)全國(guó)教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)成立,并于1994年實(shí)施了國(guó)家委員會(huì)證書(shū)制度(National Board Certification),旨在提高教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并最終改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。同年,州際新教師評(píng)價(jià)和支持協(xié)會(huì)成立。這些報(bào)告和教師專(zhuān)業(yè)組織的成立有力地推動(dòng)了美國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)程。

1996年,美國(guó)教學(xué)和國(guó)家未來(lái)委員會(huì)(NCTAF)發(fā)布了一份名為《什么至為重要:為美國(guó)的未來(lái)而教》的報(bào)告,延續(xù)了《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中》的基本思想,就教師教育改革提出了一個(gè)大膽的目標(biāo),即在十年內(nèi)使每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)跟隨有能力的、關(guān)愛(ài)學(xué)生和高質(zhì)量的教師學(xué)習(xí)并取得成功。委員會(huì)認(rèn)為,只要未來(lái)的一代教師能夠達(dá)到相互強(qiáng)化的三條要求,這個(gè)偉大的目標(biāo)是可以實(shí)現(xiàn)的:第一要求是加強(qiáng)教師教育機(jī)構(gòu)的資格認(rèn)證;第二是獲得州頒布的教師資格;第三是獲得高級(jí)教學(xué)能力證書(shū)[5](p1-4)。從委員會(huì)報(bào)告中可以看出,所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”顯然有兩面,一面是要求教師教育機(jī)構(gòu)和教師付出更多的努力、獲得更大的成就和實(shí)現(xiàn)更高的目標(biāo);另一面是要求步調(diào)一致和更少差別[6](p51)。在美國(guó)教學(xué)和國(guó)家未來(lái)委員會(huì)報(bào)告的影響下,美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)(TFAC,1997年成立)和州際新教師評(píng)價(jià)和支持協(xié)會(huì)加強(qiáng)了對(duì)各州教師教育機(jī)構(gòu)和新教師證書(shū)許可的鑒定和評(píng)審。全國(guó)教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)也加快了國(guó)家委員會(huì)證書(shū)制度的實(shí)施力度,同時(shí)努力促使更多的教師申請(qǐng)?jiān)撟C書(shū)。美國(guó)聯(lián)邦政府也在積極地以經(jīng)費(fèi)資助和教育立法等手段直接推進(jìn)教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)程。1997年,美國(guó)前總統(tǒng)克林頓在演講中強(qiáng)調(diào)要任用高質(zhì)量教師、解雇不合格的教師,努力確立全國(guó)優(yōu)秀教師證書(shū)制度,聯(lián)邦政府將撥專(zhuān)款用于培養(yǎng)優(yōu)秀教師,爭(zhēng)取讓10萬(wàn)名教師拿到全國(guó)優(yōu)秀教師證書(shū)[2](P202)。全國(guó)性教師證書(shū)的實(shí)施是美國(guó)教師證書(shū)制度標(biāo)準(zhǔn)化的一項(xiàng)重要事件,有助于各州教師質(zhì)量的均衡發(fā)展和教師質(zhì)量規(guī)格的統(tǒng)一,促進(jìn)教師在各州之間自由流動(dòng)。2002年生效的《不讓一個(gè)孩子落伍法》明確提出在中小學(xué)任教的教師必須是“高質(zhì)量”教師,要求各州制定“更高的、客觀(guān)的、統(tǒng)一的州評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”,對(duì)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師是否達(dá)到高質(zhì)量教師水平進(jìn)行系統(tǒng)測(cè)試。雖然標(biāo)準(zhǔn)由各州自行制定,但制定標(biāo)準(zhǔn)的6條基本原則在該法中有明確規(guī)定。為了使更多的教師成為高質(zhì)量教師,該法提供了大量經(jīng)費(fèi)資助各州的標(biāo)準(zhǔn)制定和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐[7]((P52-53)。目前,大多數(shù)接受該法的州已經(jīng)制訂了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),并得到有效實(shí)施。

2.聯(lián)邦政府與教師教育的市場(chǎng)化

市場(chǎng)化是20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)最受矚目的事件,在公眾對(duì)教育系統(tǒng)和學(xué)校低效的批評(píng)浪潮中,在新自由主義響亮的宣言中,美國(guó)如同許多西方發(fā)達(dá)國(guó)家一樣卷入一場(chǎng)以“市場(chǎng)為基調(diào)”的教育改革。美國(guó)新自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼說(shuō)過(guò):“我相信,若要對(duì)我國(guó)教育體制動(dòng)大手術(shù),唯一正確的方法就是通過(guò)私有化之路,實(shí)現(xiàn)將整個(gè)教育服務(wù)中的相當(dāng)大的部分交由私人企業(yè)和個(gè)人經(jīng)營(yíng)”[8](P488)。市場(chǎng)化改革的影響下,美國(guó)教師教育市場(chǎng)化改革的路徑主要有三:一是借助公立學(xué)校市場(chǎng)化改革的成果,打破傳統(tǒng)教師證書(shū)制度的壟斷,招募不具備教師資格但有教學(xué)能力的教師;二是將教師教育機(jī)構(gòu)的資格認(rèn)證和教師本身的教學(xué)評(píng)價(jià)與測(cè)試成績(jī)緊密結(jié)合,實(shí)行“以績(jī)效為基礎(chǔ)”認(rèn)證和評(píng)價(jià);三是將部分教師入職訓(xùn)練和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的業(yè)務(wù)外包,購(gòu)買(mǎi)私立非營(yíng)利性或營(yíng)利性組織的服務(wù)。限于篇幅,教師教育外包不做專(zhuān)門(mén)分析,本文將重點(diǎn)探討前面兩點(diǎn)。

美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教師教育市場(chǎng)化的影響首先體現(xiàn)在特許學(xué)校的發(fā)展之上,是聯(lián)邦政府支持公立學(xué)校改革的副產(chǎn)品。特許學(xué)校是美國(guó)一項(xiàng)重要的公立學(xué)校改革舉措,地方學(xué)區(qū)或其它公立學(xué)校管理機(jī)構(gòu)以“特許狀”的形式將公立學(xué)校的管理權(quán)交由學(xué)校理事會(huì)負(fù)責(zé),由公共財(cái)政提供學(xué)校所需要的日常辦學(xué)經(jīng)費(fèi),學(xué)校理事會(huì)擁有高度的辦學(xué)自主權(quán)同時(shí)承擔(dān)改善學(xué)生學(xué)習(xí)的全部責(zé)任。美國(guó)的第一所特許學(xué)校于1992建立,在特許學(xué)校發(fā)展過(guò)程中,美國(guó)聯(lián)邦政府給予了積極關(guān)注和經(jīng)費(fèi)支持,克林頓政府和小布什政府都為特許學(xué)校發(fā)展提供過(guò)大量經(jīng)費(fèi),從而被美國(guó)學(xué)者列為特許學(xué)校改革“支持陣營(yíng)”的重要成員[9](P21)。特許學(xué)校享有管理學(xué)校的高度自主權(quán)(不同的特許學(xué)校的自主權(quán)有高低之別),特別是在人事和財(cái)務(wù)管理方面,在部分州(比如亞利桑那州)的特許學(xué)校招聘的教師只要擁有某學(xué)科的教學(xué)能力,可以不具備教師資格證,有些州(比如阿肯色州)新招聘的教師是否具備教師資格證可以根據(jù)情況協(xié)商解決[10](P179-180)。這樣就打破了教師證書(shū)制度對(duì)教師任教的限制,使更多的具備學(xué)科特長(zhǎng)的人士加入教師隊(duì)伍中。正如格林(Greene)所言:“許多研究者、政治家和大多數(shù)民眾認(rèn)為,更高的學(xué)歷意味著更好的教師,但研究證明事實(shí)并非如此。一項(xiàng)最強(qiáng)有力的、最具持續(xù)性的關(guān)于教師質(zhì)量的研究結(jié)果是,教學(xué)資格和教育學(xué)學(xué)士學(xué)位與課堂成效毫無(wú)關(guān)聯(lián)。多數(shù)學(xué)校鼓勵(lì)資格證書(shū)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn),而不獎(jiǎng)勵(lì)更可靠直接的優(yōu)質(zhì)教學(xué)的表征……當(dāng)前的教師工資制度將報(bào)償與教育學(xué)學(xué)位掛鉤,同樣損害了教師質(zhì)量,它使教師將更多的時(shí)間和金錢(qián)用于獲得幾張證書(shū)而不是更高的特定學(xué)科知識(shí)”[11](p277)。教師招聘中的解制行為在某種程度上與教師教育標(biāo)準(zhǔn)化相背離,而這正是美國(guó)教師教育的獨(dú)特之處,即標(biāo)準(zhǔn)化與市場(chǎng)化相結(jié)合,畢竟標(biāo)準(zhǔn)化和市場(chǎng)化都是手段,而高教學(xué)成效和學(xué)生成績(jī)才是目的。雖然所有的特許學(xué)校總共只占美國(guó)公立學(xué)校的2%,但解制還是給許多提供教師教育和教師資格認(rèn)證的學(xué)院和大學(xué)帶來(lái)了一定的壓力,迫使它們?cè)诮處熑肼氂?xùn)練和專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面作出必要的調(diào)整,將更多的時(shí)間和資金投入學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練。

績(jī)效是市場(chǎng)經(jīng)營(yíng)中常用的術(shù)語(yǔ),雖然學(xué)者們?cè)诶斫馍线€有分歧,但基本內(nèi)涵還是清晰的,那就是效率和效益,效率是指投入與產(chǎn)出之比,而效益是指預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成度。美國(guó)教師教育的績(jī)效化變革體現(xiàn)于兩點(diǎn),一是教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證中的績(jī)效傾向,二是教師教學(xué)的績(jī)效評(píng)價(jià)。教師教育認(rèn)證委員會(huì)是美國(guó)最具權(quán)威的全國(guó)性教師教育機(jī)構(gòu)評(píng)審組織,一般認(rèn)為該組織是以《什么至為重要:為美國(guó)的未來(lái)而教》報(bào)告中的建議為依據(jù)開(kāi)展評(píng)審,也就是所謂標(biāo)準(zhǔn)化認(rèn)證,但實(shí)際情況并非如此。該委員會(huì)的認(rèn)證非常強(qiáng)調(diào)績(jī)效,即教育機(jī)構(gòu)表現(xiàn)出來(lái)的質(zhì)量證據(jù),委員會(huì)設(shè)計(jì)了資質(zhì)認(rèn)證的三條質(zhì)量原則,分別是:候選人學(xué)習(xí)上的證據(jù)、機(jī)構(gòu)教師學(xué)習(xí)和探究的證據(jù)、機(jī)構(gòu)對(duì)項(xiàng)目質(zhì)量的承諾和實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目質(zhì)量的能力的證據(jù)。在“候選人學(xué)習(xí)上的證據(jù)”原則中,委員會(huì)提出機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)者要展現(xiàn)出學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、關(guān)愛(ài)學(xué)生和教學(xué)技能以及橫向的通才教育等方面的確實(shí)證據(jù),而不僅僅是書(shū)面或者口頭上的承諾[12](p1)。因此,教師教育認(rèn)證委員會(huì)“不是基于機(jī)構(gòu)對(duì)未經(jīng)證實(shí)的一致性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)做認(rèn)證,而是基于確鑿的證據(jù),即教師教育項(xiàng)目的學(xué)生已經(jīng)掌握了期望他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容”,同時(shí),“在‘TFAC’中的‘A’更多地指稱(chēng)審計(jì)或者責(zé)任,或者協(xié)助,而非認(rèn)證”[11](p57)。可以說(shuō),重實(shí)效而不是標(biāo)準(zhǔn),實(shí)際上就是市場(chǎng)化傾向在教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證改革中的體現(xiàn)。教師評(píng)價(jià)中的績(jī)效成分更加明顯。在新自由主義的影響下,美國(guó)聯(lián)邦政府希望各州的地方學(xué)區(qū)和學(xué)校在教師評(píng)價(jià)更加注重學(xué)生的測(cè)試成績(jī),《不讓一個(gè)孩子落伍法》中確定了所有中小學(xué)學(xué)生平均測(cè)試成績(jī)的“年度進(jìn)步”的目標(biāo)要求,為了完成法律規(guī)定的任務(wù),許多同意執(zhí)行該法的州采取了“增殖性評(píng)價(jià)方式”(value-added assessment),用學(xué)生成績(jī)的進(jìn)步來(lái)測(cè)量教師的教學(xué)[7](p140)。并以此作為教師獎(jiǎng)勵(lì)和建立優(yōu)異薪酬制度的依據(jù)。該制度確實(shí)在一定程度上提高了學(xué)生測(cè)試成績(jī),但也在另一方面提高了教師為測(cè)試而教的能力。據(jù)美國(guó)學(xué)者的研究,一些營(yíng)利性組織看中了該制度的商業(yè)潛力,這些組織(如普林斯頓評(píng)論)能輕易地整合測(cè)試驅(qū)動(dòng)的課程、教學(xué)和教師教育,并能將測(cè)試的創(chuàng)制、測(cè)試的準(zhǔn)備和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相融合,這種能力是傳統(tǒng)的教師教育機(jī)構(gòu)所不具備的[11](p280)。在營(yíng)利性組織的滲透下,原本著眼于改善教學(xué)績(jī)效的改革很可能發(fā)生變異,導(dǎo)致許多教師為測(cè)試而教,為測(cè)試而發(fā)展。

四、余 論

教育大計(jì),教師為本,雖然這只是我們中國(guó)人常用的口號(hào),但所反映的卻是鐵錚錚的事實(shí),任何一項(xiàng)教育改革最后的落腳點(diǎn)都是課堂,而課堂的主導(dǎo)者始終是教師。在美國(guó),無(wú)論是20世紀(jì)50年代和60年代的教師教育改革,還是今日的教師教育改革,都是整個(gè)教育系統(tǒng)變革的組成部分,甚至是美國(guó)整個(gè)社會(huì)變革的組成部分。正因?yàn)榇?美國(guó)聯(lián)邦政府才會(huì)以一種積極的姿態(tài)干預(yù)教師教育,對(duì)教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化和市場(chǎng)化趨勢(shì)產(chǎn)生重要的影響。但是,無(wú)論是標(biāo)準(zhǔn)化還是市場(chǎng)化改革都是有限度的,尤其是在美國(guó)。有史以來(lái),美國(guó)就是地方自治和多元文化色彩濃厚的國(guó)家,在這里,“很少有美國(guó)人認(rèn)為壟斷是組織社會(huì)的更好方式——不管是教育、宗教、公共安全、司法機(jī)構(gòu)、商業(yè)、出版、交通運(yùn)輸或者通訊,我們通常相信多元的觀(guān)點(diǎn)、路徑和方法能給我提供最好的服務(wù)。標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一只有在真正重要的領(lǐng)域作為最后一種手段才會(huì)使用。當(dāng)我們這樣做時(shí),我們也會(huì)確立審查制度和保持平衡使那些被授予壟斷的組織的影響受到限制”[6](p49)。最近十余年,美國(guó)教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化趨勢(shì)頗為顯著,但更多的只是一種現(xiàn)象,因?yàn)椤懊绹?guó)的3 000所左右的大學(xué)和學(xué)院,每所均有自身獨(dú)特的標(biāo)準(zhǔn)、使命和觀(guān)點(diǎn)的事實(shí)不容遮蔽。美國(guó)的15 000個(gè)學(xué)區(qū)和大量分散的私立學(xué)校,每一個(gè)都有自身的標(biāo)準(zhǔn)和路徑的事實(shí)不容遮蔽”[6](p49)。美國(guó)的學(xué)者也已經(jīng)對(duì)教師教育的市場(chǎng)化傾向提出了尖銳的批評(píng),他們譴責(zé)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)是一種誤導(dǎo)和價(jià)值扭曲,教師的使命應(yīng)該基于社會(huì)正義,而不僅僅是基于學(xué)生的測(cè)試成績(jī)和更高的優(yōu)異薪酬。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

History and Logic:the U.S.Federal Government’s Role in the Reform of Teacher Education

HUANG Xue-jun,UI Qi-en

(Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

For a long time,state educational department and local school district have taken American teacher education in control.Until the late 1950’s,the U.S.federal government set foot in the reform of teacher education gradually.Thereafter,the breadth and depth of federal government’interferes in teacher education were being expanded,and has experienced five phases.The current American teacher education reform are making forwards along two paths:one is standardization dominated by neo-liberalism,and the other is marketization dominated by neo-conservatism.The impact of U.S.federal government is visible.

teacher education;standardization;marketization;performance

G640

A

1672-0717(2010)04-0069-06

2010-04-10

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地2005年度重大項(xiàng)目“建國(guó)以來(lái)我國(guó)教師教育政策回顧及未來(lái)走向研究”(05JJD880056)全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部青年課題“新課改背景下中小學(xué)教師職業(yè)壓力狀況及社會(huì)支持系統(tǒng)建構(gòu)研究”(EFA090390)

黃學(xué)軍 (1981-),男,湖南新邵人,北京師范大學(xué)博士研究生,主要從事教育基本理論與教育政策研究。