學(xué)校場域的教師話語權(quán)失卻及其改善機制

牛海彬,白媛媛

(鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,遼寧鞍山 114007)

在一個一元封閉的社會里,教師向?qū)W生傳授的只是社會支配階層的“強制的共識”,即使是在一個多元開放的社會里,教師的話語在某種程度上也僅僅是代表“協(xié)商的共識”,教師話語依附于制度性的權(quán)力,被權(quán)勢話語、理性話語和專家話語所掩蓋。在這樣的教育教學(xué)中,教師只是在用自己的嘴來說別人的話。整個教學(xué)過程是一種沒有激情、沒有生命力的教化,知識傳授變成了教材的簡單呈現(xiàn)和重復(fù)。教師的話語失去了作為教育主體的精神體驗,教師也就成為了知識的“存儲器”,而學(xué)生則變成了接受的“容器”。因此,教育場域的教師話語失卻是一種普遍的現(xiàn)象?；诖?我們需要不斷地反思和重構(gòu),以此促進教師教育理論研究更好的發(fā)展。

一、話語內(nèi)涵解讀

(一)話語內(nèi)涵

現(xiàn)代英文中discourse這個詞,由拉丁詞頭dis“穿越、分離、對稱”,和詞根course“線路、行走”兩部分組成,意思是指對事物進行演繹、推理、敘說的過程。在西方往往解釋為說話、講演、論述等。在中國大陸,discourse一般被翻譯為“話語”,而在港臺等地區(qū)則譯成“述說”、“敘述”、“說法”等。對于“話語是什么”,不同的學(xué)派有不同的定義。從語言學(xué)的角度看,話語包括書面語言和口頭語言。因此,話語既表示一種行為過程,也表示一種行為結(jié)果。作為一種行為過程,話語是指語言,表示主體的言說行為或動作;作為一種行為的結(jié)果,話語是指主體的言說行為或動作所產(chǎn)生的直接或間接結(jié)果——語音或文字符號。無論是行為過程,還是行為結(jié)果,話語都指向一定的言說對象,它主要包括具體的人或物,以及抽象的觀念性存在。從社會學(xué)角度看,言說過程實質(zhì)是言說主體對具體的人和物,以及抽象的觀念性存在,進行描述、解釋,并賦予意義的過程。這種描述、解釋和意義賦予,是言說主體的認知結(jié)構(gòu)和言說對象相互作用的結(jié)果。言說主體的認知結(jié)構(gòu)構(gòu)成言說對象的背景,它是言說主體據(jù)以描述、解釋言說對象,并生成相關(guān)意義的心理基礎(chǔ)。從哲學(xué)的角度看,話語是建立在認識論的基礎(chǔ)上,象征人的主體性的一個概念。知識即真理的觀念在話語面前被顛覆,知識中滲透了主觀和客觀,并且更大層面上知識是一種意識形態(tài),是種權(quán)威的思維桎梏。知識不再是話語的真實標準,知識讓位于身份文化,即符合某個特定群體利益的文化。話語行為的過程不是辨明真理,而是以身份文化為前提的社會交往的合理化。因此,話語的定義至少包括三個層次:第一,話語是一種語言行為,包括口頭話語和書面話語;第二,話語過程是社會建構(gòu)過程,是人的社會化的媒介,塑造著人的人生觀、價值觀、世界觀。話語是語言的運用,是語言活動的社會部分,是人們共有的符號體系;第三,話語行為的目標是身份文化的認可與鞏固。言說主體根據(jù)其認知結(jié)構(gòu),運用語言描述、解釋一定的言說對象,生成相關(guān)意義的言說行為及產(chǎn)生的直接或間接結(jié)果——語音或文字符號?？傊?話語是基于某一特殊社會環(huán)境的言說方式,是社會交往的正常言論,是個體社會生活和交往的重要決定因素,因此話語中既包括交往的方式,也包含文化、關(guān)系、權(quán)力等背景因素。話語以一定的條件和程序去規(guī)范人們的交流方式,規(guī)范人們的知和行。

(二)話語權(quán)內(nèi)涵

話語權(quán)是一個人的話語權(quán)利,它體現(xiàn)的是作為一個獨立的社會個體,在特定的社會背景中,自主地對現(xiàn)實生活,實踐活動進行真實、具體的表白,理性或感性的反映自己的理念、思想、態(tài)度、價值的權(quán)利。[1]話語權(quán)利不是每個人都有的,也不是每個人都獲得相同的話語機會,“自主表達”涉及到話語權(quán)的“權(quán)利”和“權(quán)力”緯度,呈現(xiàn)出“顯性”和“隱性”兩種狀態(tài)。話語權(quán)包括話語權(quán)利和話語權(quán)力兩個方面。當(dāng)上天賦予每個人平等的權(quán)利時,卻并未平等地賦予每個人權(quán)力,權(quán)力因此而處于不斷的消長之中。話語權(quán)利在每一個人那里是平等的,每個人的話語權(quán)利都要受到尊重。而話語權(quán)力在每一個人那里卻有著區(qū)別。作為“權(quán)力的話語”游離于不同的個體之間。

從法理學(xué)角度看,“權(quán)利”的構(gòu)成具有兩個核心的特征:一是正當(dāng)性,它的存在與社會中存在的一定價值標準和正義觀念有著密不可分的關(guān)系;二是有效性,是在一定歷史條件和經(jīng)濟條件下人們可以從事的行為。權(quán)利的有效性還意味著權(quán)利主體擁有了一定的支配力,這一支配力量可以針對自身,也可以針對他人。在一定的社會共同體中,權(quán)利的支配性總是通過一定的義務(wù)來實現(xiàn)的。話語權(quán)利作為權(quán)利的一種,需要話語權(quán)力的保障和支撐才有意義。因此,話語權(quán)是權(quán)利,更是權(quán)力?！霸捳Z”自身的特殊性決定了話語權(quán)的內(nèi)涵不會停留于“權(quán)利”(right)的層面,權(quán)力 (power)才是話語權(quán)更深刻的歸屬。權(quán)力的世界必有話語權(quán)力的爭奪,并以犧牲另一些人的話語權(quán)利作為代價。話語權(quán)力不斷地向話語權(quán)利挑戰(zhàn)。話語權(quán)利的平等性不構(gòu)成討論的基礎(chǔ),倒是話語權(quán)力具有擴張性,滲透到各個領(lǐng)域,形成不同主體對話語權(quán)力的爭奪,并有賴于所謂的“知識策略”一類的東西,話語權(quán)力被建構(gòu)著。權(quán)力的問題,不是它“是什么”的問題,而是它是“怎樣運作”的問題,權(quán)力的本質(zhì)在于運作及其運作中的操作策略。它在運作中實現(xiàn),也在運作中產(chǎn)生、更新和增殖。正如權(quán)力運作同知識、道德及社會上其他一切復(fù)雜關(guān)系緊密聯(lián)系一樣,教學(xué)話語權(quán)力也要放在課堂的活生生的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,必須將它當(dāng)作是運作中的復(fù)雜關(guān)系,一種不斷變動和相互拉扯的力的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。正如福柯 (M1Foucault)所說:“權(quán)力從未確定位置,它并不在某些人的手中,從不像財產(chǎn)或財富那樣被據(jù)為己有,權(quán)力運轉(zhuǎn)著,權(quán)力以網(wǎng)絡(luò)的形式運作;在這個網(wǎng)上,個人不僅在流動,而且他們總是既處于服從的地位,又同時運用權(quán)力?！盵2]

二、教師話語權(quán)喪失的表現(xiàn)

(一)制度話語權(quán)的虛假

教師的話語權(quán)主要是制度授予的,但是,教師并不是話語權(quán)的真實主體。在實際的生活和教學(xué)活動中,教師作為國家和社會一定階層的代表,承擔(dān)著傳承文化、灌輸社會意識形態(tài)的重要責(zé)任。他的一切教育活動都應(yīng)該體現(xiàn)國家意志和社會價值取向。因而教師的話語權(quán)力實際上是屈從于國家意志,對于教師自我意志來說,這種話語權(quán)是虛假的。?？抡J為權(quán)力是一種關(guān)系,但它不是一種自上而下的單向性控制的單純關(guān)系,而是一種相互交錯的復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。在權(quán)力網(wǎng)絡(luò)上,個人不僅流動著,而且他們總是既處于服從的地位又同時運用權(quán)力。每個人都處于相互交錯的權(quán)力網(wǎng)中,在權(quán)力的網(wǎng)絡(luò)中運動,既可能成為被權(quán)力控制、支配的對象,又可能同時成為實施權(quán)力的角色;個人在這種網(wǎng)絡(luò)中既是被權(quán)力控制的對象又是發(fā)出權(quán)力的對象。福柯揭示了話語與社會權(quán)力結(jié)構(gòu)之間的緊密聯(lián)系。在話語權(quán)力的運作過程中,正是通過教育體系,社會才在一整套界限與規(guī)則中使話語儀式化,并確定言說主體應(yīng)當(dāng)具有的資格,促成教條群體的形成,從而在把個人束縛于某種話語類型的同時禁止他占有和使用其他話語類型,以便其成功地規(guī)范話語的使用和傳播。[3]由于傳統(tǒng)文化中,教師的地位與學(xué)識處于教育領(lǐng)域的最底層,所以教師的個人話語往往被權(quán)勢話語和理性話語所“淹沒”?，F(xiàn)實中,他只是權(quán)勢話語的服從者、傳聲筒和具體執(zhí)行者,漠然而習(xí)慣地遠離了教育世界里他們應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。為此,盡管身在教育現(xiàn)場,教師作為真實而具體的教育實踐者,卻很難通過“我思”、“我言”、“我行”的方式,發(fā)出真實的聲音,從而造成教育主體的“失語”。教師作為知識分子的一員不但要使知識變得合法化,還常常使用一種潛移默化的方式將它滲透在某種意識形態(tài)之中,從而保持權(quán)力的控制力。[4]社會意識形態(tài)在教師的話語與行為中被合法化了,權(quán)勢話語再次在這里被強化與彰顯。另外,教師通過控制教學(xué)過程來顯示自己的權(quán)威,而這種權(quán)威往往只代表一種社會關(guān)系,并不意味著教師一定擁有個體的話語權(quán)利。為此,“非理性權(quán)威往往產(chǎn)生于對人的統(tǒng)治”,教師的權(quán)威也就相應(yīng)地表現(xiàn)為對課堂秩序的控制、課堂進程的安排及對學(xué)生行為的監(jiān)控。而教師在教育場域內(nèi)的話語空間,卻受到了“特定的話語情境—教育機構(gòu),特定的話語內(nèi)容—教材乃至特定的話語方式”的嚴格限制而被限定在一定的范圍之內(nèi)。因此,行為層面的權(quán)力控制與實質(zhì)意義的話語淪喪常常使得教師迷惑于自己的所謂“權(quán)威”之中。[5]

(二)闡釋話語權(quán)的喪失

不管是傳統(tǒng)教育還是現(xiàn)代教育,亦或是激進的后現(xiàn)代教育,很多教育價值和教育理念的確立或是具體的課程開發(fā)、設(shè)計、實施及評價,決策者通常主要是行政官員、教育管理者和一部分學(xué)科專家,他們是國家統(tǒng)一的教育和理想的課程的代言人。毫無疑問,他們能保證教育及其實施過程的權(quán)威性與課程的科學(xué)性、規(guī)范性,但作為教育實踐生活的操作者、建構(gòu)者和引導(dǎo)者的教師卻沒有言說的權(quán)利與自由,喪失了教育場域內(nèi)應(yīng)該具有的話語權(quán)利。從教育社會學(xué)的角度而言,學(xué)生學(xué)習(xí)的課程是一種制度文化,承載著的是體現(xiàn)國家主流意識形態(tài)的價值。國家的意志、價值觀寄予課程文本之中,教師在以其制度性權(quán)威的虛假態(tài)勢進行著對課程文本的改造。教師作為國家和社會一定階層的代表者,承擔(dān)著傳承文化和灌輸社會意識形態(tài)的重要責(zé)任,他的權(quán)威和話語權(quán)利實際上是屈從于權(quán)威話語、理性話語和精英話語的。教師在課程實施中對課程,特別是對一些人文社會科學(xué)學(xué)科進行改造的行為并不是教師自身主體實踐價值的參與和體現(xiàn)。盡管在這個過程中沒有社會權(quán)力機關(guān)的強制性命令,也不是國家主流意識形態(tài)的規(guī)范性要求所能完全左右的,但在教師的視域中,他們對課程文本的再闡釋是以此為向?qū)У?。教師這個時候僅僅是政策的實施者、秩序的服從者以及課程教材的操作者而已,他們并沒有參與到課程的設(shè)置與開發(fā)中來,也不具備教育決策和管理的權(quán)力,只能盲目地追隨權(quán)威話語和理性話語。因此,在文本的闡釋中呈現(xiàn)教師主體性的缺失,教師被置于客體地位,個人話語權(quán)被壓抑甚至剝奪。教師在失聲的話語權(quán)中用自己的腦子說別人的話,這樣一來“教師很容易矮化成一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工。僵化成一個只灌輸既定的意識形態(tài)的傳聲筒,愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸,墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安?！盵6]闡釋話語權(quán)雖然是教師本身具有的話語權(quán)力,但是卻“有名無實”,教師擁有話語權(quán)卻不能反映自身的體驗,更不能站在學(xué)生的視角去說話。所謂的課程話語權(quán)、文本話語權(quán)在更大的程度上是制約性的話語權(quán)。

(三)個體話語權(quán)的缺失

傳統(tǒng)教育對教師的角色定位在“橋梁”與“媒介”上,這很容易造成教師的“精神失語”。用自己的腦子說別人的話,習(xí)慣了以他人、外界的方式來證明自己職業(yè)的合理性和自身存在的價值,在教育的話語世界里喪失了實際上本應(yīng)該受到重視的個人話語權(quán)利,并漠然地接受這并不正常也不應(yīng)該的冷漠和忽視。著名學(xué)者米利班德 (Ralph.Miliband)認為,在社會的權(quán)力格序中,既有支配階級,亦有相應(yīng)的從屬階級,且這些從屬階級需默認和尊重支配階層的利益與價值,即一定國家和社會的從屬階級必須被說服接受現(xiàn)存的社會秩序并將自己的需要與期望主動地限制在統(tǒng)治階級所限定的范圍之內(nèi)。為達這種目的,統(tǒng)治階級必須參與到“同意的設(shè)計建造”以及“保守性共識”的創(chuàng)造和傳承中來。米里班德認為實際上學(xué)校和教師都卷入了一種廣義的“政治社會化”中,各個層次的教育機構(gòu)都必須履行一項重要的保守性、強制性的角色和行為。因此,教育場域中的教師話語空間受到特定的話語情境、話語范圍、話語內(nèi)容、課程進程甚至是特定的話語方式 (如教學(xué)方法)的嚴格制約。教師話語權(quán)利的內(nèi)容即教師所要傳授和灌輸?shù)纳鐣庾R形態(tài)內(nèi)容,是以各種學(xué)科的教科書所承載的話語內(nèi)容為基礎(chǔ)的,它嚴格限制著教師話語的內(nèi)容和表達的空間。另一方面,教育場域也是教育專家和學(xué)術(shù)研究者高聲喧嘩的場所。因為一直以來的文化傳統(tǒng),使得教育成為專家學(xué)者研究、開發(fā)和推廣教育模式與專業(yè)術(shù)語的地方。憑借于現(xiàn)實社會中文化資源配置——科研所、大學(xué)、出版社等大眾媒介中擁有的優(yōu)勢地位,加上實際教學(xué)中大多數(shù)教師對知識的過度依附,這種制度從專業(yè)領(lǐng)域里就強化了教師的等級地位,從而使專家和學(xué)者的精英話語無可爭議地成為中心和主流話語,而教師作為教育世界的實踐者、引導(dǎo)者和建構(gòu)者,卻成為了教育實踐研究的旁觀者、消費者甚至是失語者。這時,作為“弱勢群體”,他們只好將自己的個體性話語、需求與期望被迫地限制在理性和精英話語所許可的范圍之內(nèi),努力追隨專家和學(xué)者的理性話語,不再擁有自我意識,成為教育教學(xué)生活的“他者”,放棄了教育場域中只有我思、我言才能獲得的個體性話語權(quán)利。由于話語權(quán)利的規(guī)訓(xùn)和被控制性,很多教師習(xí)慣了照本宣科,缺乏這個時代應(yīng)該具備的反思、批判、創(chuàng)新的權(quán)力、意識與能力。他們往往只是通過課堂教學(xué)對學(xué)生言行的控制與規(guī)訓(xùn)來顯示自己的地位,在知識的授受中來強化自己的“權(quán)威”。

三、教師話語權(quán)失卻的改善對策

(一)從主體性角度理解教師

現(xiàn)實的教育過程中,人們似乎總感覺到教師話語權(quán)的存在。教育活動作為人類社會的一種基本活動,從內(nèi)容到形式都體現(xiàn)己定的社會關(guān)系。教學(xué)過程是一個社會化的過程,其本質(zhì)是一種社會活動,教育制度賦予了教師將社會實體轉(zhuǎn)化為學(xué)生意識乃至人格的權(quán)力,也就是將社會的規(guī)則轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的內(nèi)在法則,外在的道德滲透到學(xué)生的內(nèi)在品格并使之成為學(xué)生的生活態(tài)度和行為習(xí)慣。教師話語權(quán)是從國家制度和社會文化中獲取的。從過去到現(xiàn)在,教師總是站在教室的最高地方——講臺,并有“天、地、君、親師”的古訓(xùn);所以,教師被認為是最有話語權(quán)的,是“傳道、授業(yè)、解惑”的第一人。但是,“焚書坑儒”的歷史又告訴身為文人的教師要謹慎說話。事實上,教師所謂的“充分話語權(quán)”只是表現(xiàn)在教師對課堂話語的控制。本質(zhì)上,教師的所謂“話語權(quán)利”并沒有給教師“我思”、“我言”、“我行”的實際權(quán)力;在一定意義上,恰恰是教師獨立的個體性話語的喪失。因此,教育現(xiàn)實中,教師應(yīng)該認識到自己在教育教學(xué)過程中是一個主體性的人,有主觀能動性和主觀追求,有創(chuàng)造的意識和能力。在教育教學(xué)活動中,教師不僅要服務(wù)社會,幫助和指導(dǎo)學(xué)生,同時也要建構(gòu)自己的精神家園。教師要有積極主動地進行專業(yè)發(fā)展的意識和動力,自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的職責(zé),激勵自我完善,通過自我反思、自我剖析、自我專業(yè)發(fā)展的設(shè)計等實現(xiàn)教師的專業(yè)更新。這樣,教師的個人話語權(quán)不僅是對教育現(xiàn)實的簡單描述與陳述,更是對教育生活的理解和批判,從中融入了教師的教育理念、知識經(jīng)驗、主觀體驗以及價值取向,在不斷的專業(yè)發(fā)展與反思批判中來構(gòu)建教師的話語體系。

(二)實現(xiàn)主體性的教育理解

馬克思認為人的特征恰恰就是“自由、自覺的活動”,自由和自覺是人的本質(zhì)的規(guī)定性之一。在馬丁·布伯 (Martin.Buber)的對話哲學(xué)中也指出:個體同世界上各種存在物發(fā)生關(guān)系的方式有兩種,分別用“我和它”與“我和你”來表達。在“我和它”的關(guān)系中,“它”(客體)只是“我”(主體)認識利用的對象。在這種對立而不是交融的關(guān)系中,“我”不能發(fā)現(xiàn)自身的意義;而“我和你”關(guān)系則是人類應(yīng)有的真正的基本關(guān)系。當(dāng)“我”與“你”相遇時,我以我的整個存在,我的本真性來接近你,你不是我的經(jīng)驗物、利用物。[7]教育場域的教師和學(xué)生都應(yīng)該體現(xiàn)并實現(xiàn)其主體性,教師與知識之間不是“我”與“它”的關(guān)系,教師與學(xué)生不是“我”與“他”的關(guān)系,學(xué)生和知識不是“我”與“它”的關(guān)系。教師的主體性體現(xiàn)在教師作為教育實踐的行動者、體驗者,他將通過自己對生活的思考、對教育內(nèi)容的理解、對生命意義的體悟,發(fā)出真實、細致和睿智的話語。“學(xué)生的主體性是指在教育活動中,作為主體的學(xué)生在教師引導(dǎo)下處理外部世界關(guān)系時所表現(xiàn)出來的功能特征,具體表現(xiàn)為選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性?！盵8]具體操作中,這些都要求教師和學(xué)生擁有自己的話語權(quán)力和話語能力。這樣,教師和學(xué)生就在主體自覺、主體平等的基礎(chǔ)上對話,從而教學(xué)活動達成主體理解的教育—教師不單純受制于學(xué)校的制度,學(xué)生也不單純受制于教師的被動存在;教師的教和學(xué)生的學(xué)要有明確的目的性和計劃性;教師和學(xué)生在教育活動中能依照自己的意志選擇某些目標,以及達到這些目標的途徑、手段和方式;教師通過自己的研修和教學(xué)實踐不僅塑造了學(xué)生,而且塑造了自我;學(xué)生通過積極的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動,使自己成為學(xué)習(xí)的主人,強化了主體的自信、自主和自強,不斷超越現(xiàn)實的我而塑造一個“新我”。

(三)倡導(dǎo)對話教學(xué)

在我國當(dāng)前的學(xué)校教育中,雖然每天師生都在見面,卻存在著師生交往的實質(zhì)性缺失。這種缺失主要顯示為:師生之間交往發(fā)生狀態(tài)主要體現(xiàn)為“知—知”的層面的“授—受”關(guān)系,而缺乏“情—情”層面的相互交流。在師生之間的有限交流中,“也較多單向性,而缺乏雙向的相互性,一切的交流似乎都是為著教育學(xué)生的目的而來的。正因為如此,學(xué)生在交往中的主體性、相互性幾乎無法體現(xiàn);也正因為如此,學(xué)生理所當(dāng)然地寧愿關(guān)閉自己的心靈世界,拒絕這種讓他不自在的善意?！盵9]哈貝馬斯 (Jürgen.Habermas)在其交往理論中也特別強調(diào)了人際交往是主觀活動,真正體現(xiàn)出主體間性,必須促成現(xiàn)實關(guān)系,人際交往中的話語、言說、表達參與等,在相互之間的溝通、理解與認同上起著非常重要的作用,發(fā)生著具體而復(fù)雜的實質(zhì)性聯(lián)系。教育場域內(nèi),教師和學(xué)生主體間的理解首先建立在對各自主體性地位的尊重的基礎(chǔ)上;同時,它需要通過師生之間的對話來實現(xiàn)。20世紀偉大的物理學(xué)家戴維·伯姆 (David.Bohm)認為對話作為一種教育原則,強調(diào)師生之間平等交流和共識的共建?！皩υ挕弊哌M教育視域,始于20世紀中期的西方國家。在我國,教育研究引入對話理論始于20世紀90年代中期,但當(dāng)時并未引起太大的影響和關(guān)注。有關(guān)對話教育的研究成為熱點問題與2000年以后基礎(chǔ)教育課程改革地推進有著直接的關(guān)系。教育中的對話,超越語言學(xué)的范疇,可以發(fā)生在人與人之間,也可以發(fā)生在人與各種文本之間。因為符號化的文本不是純粹的符號及其組織,它保持了主體的靈魂和生命體復(fù)雜的意義和信息。所以,教育對話的內(nèi)涵不僅包括人與人之間的對話,還包括人與特定文本間的對話。從外延講,教育對話包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)主題之間的對話、教師理解與教學(xué)呈現(xiàn)之間的對話、教師和學(xué)生之間的對話。第一種對話涉及學(xué)習(xí)者清楚表達給予自己偏見的最初反應(yīng)、基于主題文本作更深的理解、反駁主題文本、在與主題文本對話中塑造學(xué)習(xí)者生命的可能性。第二種對話意味著通過公開表演使教師的教育假設(shè)和信念明顯化。第三種對話意味著師生關(guān)系最必然的相互交換。[10]從內(nèi)涵講,第一,教育對話不排除教育權(quán)威;第二,教育對話具有游戲性;第三,教育對話充滿教育實踐智慧。對話教學(xué)體現(xiàn)了一種時代精神,它既是教學(xué)認識上的革命,也是教學(xué)實踐上的革命,它從教學(xué)目的觀、過程觀、師生觀、評價觀等幾個方面挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教學(xué)。在教學(xué)目的觀上,實現(xiàn)了由成材向成人的轉(zhuǎn)變;在課程觀上,實現(xiàn)了教材向文本的轉(zhuǎn)變;在師生觀上,強調(diào)了師生雙方的平等、民主、自由的交往關(guān)系;在評價觀上,更注重整體和過程,著眼于學(xué)生的發(fā)展。因此,我們可以將對話教學(xué)理解為民主的、平等的教學(xué),溝通的、合作的教學(xué),互動的、交往的教學(xué),創(chuàng)造的、生成的教學(xué),以人為目的的教學(xué)。教師積極開展對話教學(xué),無論對于知識的傳授,師生間的和諧溝通,還是對于專業(yè)的理解,研究方式的創(chuàng)新都具有重要的意義。開展對話教學(xué)的對話方式有三種:關(guān)注于理解和意義生成的闡釋性對話 (與文本知識的對話);發(fā)生在人與人之間的主體性對話(與學(xué)生的對話);強調(diào)反省和自我提升的反思性對話 (自我對話)。

綜上所述,教育場域內(nèi)的教師話語是整個教育教學(xué)活動能夠?qū)崿F(xiàn)的最基本的途徑,所有的教育活動都離不開教師的話語。同時,教師話語也是影響師生關(guān)系的重要因素之一。在現(xiàn)代社會政治、經(jīng)濟、文化呈現(xiàn)多元、差異、人性的態(tài)勢和背景下,傳統(tǒng)的師生話語模式受到批判、反思、質(zhì)疑,要求在師生話語中加入更多反映多元文化、人本主義思想的元素,使教育場域的教師話語從制度和理性話語走向?qū)捜?、自由、多元、民主、和諧的理想話語訴求。

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