二語習(xí)得理論視角下英語口語教學(xué)的思考

王保紅

二語習(xí)得理論視角下英語口語教學(xué)的思考

王保紅

二語習(xí)得有其自身的規(guī)律，對二語習(xí)得過程的充分了解有助于外語教學(xué)。探討目前應(yīng)用廣泛的二語習(xí)得理論，對英語口語課堂教學(xué)提出了一些建議和思考。

口語教學(xué)；輸入、輸出假說；行為主義理論

長期以來，我國英語教學(xué)注重對學(xué)習(xí)者知識的積累而相對忽視了培養(yǎng)其用英語進(jìn)行交流的能力，各種考試評估側(cè)重的也都是閱讀和寫作能力。這種情況使我們認(rèn)識到大學(xué)英語口語教學(xué)亟待改進(jìn)。

一、二語習(xí)得理論與口語教學(xué)

口語課堂教學(xué)作為口語學(xué)習(xí)的重要途徑應(yīng)得到充分的重視。如何利用有限的課堂教學(xué)時空來提高學(xué)生的交際能力就成為口語教學(xué)改革研究的主要問題。二語習(xí)得理論是在對第二語言習(xí)得過程及其規(guī)律的研究的基礎(chǔ)上提出來的。這些理論雖然不能直接被用來解決外語課堂中的實(shí)際問題，但它們對外語教學(xué)是有一定的啟發(fā)和指導(dǎo)意義的。從20世紀(jì)70年代開始，人們從各個不同的方面對二語習(xí)得進(jìn)行了研究，近30年來，第二語言的多側(cè)面、多方法的研究格局導(dǎo)致該領(lǐng)域中的理論層出不窮［1］。

（一）輸入與輸出假說

美國語言學(xué)家Krashen(1981)提出了一套完整的第二語言習(xí)得模式，它全面解釋了第二語言的習(xí)得過程，為外語教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)。該模式以5個假說為基礎(chǔ)：語言習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、語言輸入假說、情感過濾假說、自然順序假說和監(jiān)察假說，其中輸入假說是這一理論的核心內(nèi)容。Krashen指出“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件，輸入材料本身和輸入的方式會影響到情感過濾的結(jié)果和輸出的質(zhì)量。

Krashen把5項(xiàng)假說與第二語言習(xí)得的關(guān)系表示為：語言輸入→情感過渡→語言習(xí)得機(jī)制→語言能力的習(xí)得→語言輸出。他認(rèn)為語言習(xí)得有別于語言學(xué)習(xí)，是通過聯(lián)系語境接觸語言、獲得對話語的理解，然后在自然的交際情景中通過使用語言獲得的。

針對Krashen提出的語言輸入假設(shè)，二語習(xí)得研究者Swain(1985)提出了語言輸出假設(shè)，她反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習(xí)得所起的決定性作用。她認(rèn)為，語言輸入對語言習(xí)得很重要，但它還不能使二語習(xí)得者準(zhǔn)確、流利地使用語言。Swain在其“語言輸出假設(shè)”中闡述了輸出對語言習(xí)得的作用，即輸出三大功能：注意／觸發(fā)功能、假設(shè)驗(yàn)證功能和元語言功能。Swain發(fā)現(xiàn)，對語言問題的注意能經(jīng)常激活學(xué)習(xí)者內(nèi)在的與二語習(xí)得有關(guān)的認(rèn)知過程。因此，輸出不僅使學(xué)習(xí)者注意到他們中介語的缺陷，而且還激活了有助于二語習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過程，從而促進(jìn)語言習(xí)得［2］。

從認(rèn)知規(guī)律的角度來講，二語習(xí)得是一個從輸入開始、由注意到記憶再到重構(gòu)并輸出的動態(tài)過程。Gass(1988)由此提出了一個從認(rèn)知的角度研究二語習(xí)得的理論框架，由6個階段組成，即：第二語言輸入、被注意的輸入、被理解的輸入、攝入、融合和第二語言的輸出。也就是說，只有那些能引起學(xué)習(xí)者注意的語言輸入在經(jīng)過學(xué)習(xí)者理解后才有可能被學(xué)習(xí)者的大腦吸收，最終將從外部獲得的知識不斷融入到大腦已有的認(rèn)知圖式中，轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)隱知識達(dá)到自動化［3］。

（二）行為主義理論

行為主義語言學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，其代表人物是B.F.Skinner。行為主義強(qiáng)調(diào)語言是一種行為，語言習(xí)得與人類的其他行為一樣，是一個“習(xí)慣形成”的過程，是“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”過程的結(jié)果。如Rod Ellis認(rèn)為“刺激”和“反應(yīng)”是語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)的兩個重要因素。獲得有效“刺激”是語言習(xí)得的關(guān)鍵。Brown認(rèn)為，對語言學(xué)習(xí)者的這種“刺激”應(yīng)該是“有計劃的教授”，它有利于學(xué)習(xí)者按預(yù)先指定的計劃、循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時，在“刺激-反應(yīng)”教學(xué)模式中，最好不講解語法，所教授詞匯應(yīng)該受到嚴(yán)格控制，并根據(jù)內(nèi)容學(xué)習(xí)詞匯等。

根據(jù)行為主義的觀點(diǎn)，如學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能成功的利用“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”技巧，就能防止犯語言錯誤，從而培養(yǎng)他們的良好外語習(xí)慣。有人認(rèn)為行為主義理論對英語教學(xué)產(chǎn)生過重大影響，而現(xiàn)在已不適應(yīng)了，被新的理論所代替。應(yīng)該承認(rèn)該理論視角單一，對于英語學(xué)習(xí)有一定的局限性，但教學(xué)法中的直接法、聽說法、視聽法就是在該理論的基礎(chǔ)上建立起來的。其中的有關(guān)觀點(diǎn)仍然被看作是目前大學(xué)英語教學(xué)的一些基本原則：

實(shí)踐性原則。Stern認(rèn)為，在外語教學(xué)中，我們必須要求學(xué)生像兒童學(xué)習(xí)母語一樣實(shí)踐，實(shí)踐，再實(shí)踐。實(shí)踐是學(xué)習(xí)者對“刺激物”做出適應(yīng)性反應(yīng)的主要方式，也是掌握目的語的重要途徑；只有進(jìn)行言語實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)對“刺激”作出“反應(yīng)”。

模仿性原則。Stern認(rèn)為，“語言學(xué)習(xí)主要是模仿，應(yīng)該像兒童一樣模仿一切”。在外語學(xué)習(xí)過程中，模仿通常被看作學(xué)習(xí)者做出適應(yīng)性反應(yīng)的基礎(chǔ)，也是形成語言習(xí)慣的第一步。

口語性原則。行為主義語言學(xué)家認(rèn)為有聲語言是語言的本質(zhì)特征，因此口語是第一性的，書面語是第二性的，教學(xué)順序應(yīng)該嚴(yán)格按照先聽說后讀寫來安排。

句型教學(xué)原則。行為主義者認(rèn)為語言是一種習(xí)慣。在行為主義理論的影響下，逐漸形成一種較為有效的句型教學(xué)法。英語句型教學(xué)法是不斷的“刺激-反應(yīng)”過程中使學(xué)習(xí)者養(yǎng)成語言習(xí)慣。這一教學(xué)實(shí)踐主要是遵循了行為主義理論的不斷重復(fù)，進(jìn)而形成語言習(xí)慣的原則。實(shí)踐證明這一方法能夠幫助學(xué)習(xí)者打下比較好的語言基礎(chǔ)，掌握目的語。

獎勵性原則。在外語學(xué)習(xí)及教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該不斷得到教師的鼓勵和獎勵。其鼓勵和獎勵的形式是多樣化的，可以是口頭鼓勵，也可以是成績獎勵等。及時和適當(dāng)?shù)墓膭詈酮剟钣欣谠鰪?qiáng)學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的信心，提高他們對語言學(xué)習(xí)的興趣。

循序漸進(jìn)原則。外語學(xué)習(xí)需要有計劃，循序漸進(jìn)地進(jìn)行。Stern認(rèn)為，學(xué)習(xí)外語需要從語音入手，之后才是詞匯和句子。

二、對口語教學(xué)的思考

根據(jù)二語習(xí)得理論，外語教學(xué)要遵循口語性原則，學(xué)習(xí)語言有必要突出聽說的重要性。而要提高聽說能力，必須多模仿，多實(shí)踐，克服母語的負(fù)遷移及焦慮心理，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)并提高學(xué)生的口語學(xué)習(xí)興趣和積極性。

（一）改善輸入

戴運(yùn)財、戴煒棟指出，首先，輸入是習(xí)得的基礎(chǔ)，在語言教學(xué)中，應(yīng)向?qū)W習(xí)者提供盡可能多的輸入，同時注意輸入的質(zhì)量。其次，如果學(xué)習(xí)者沒有對輸入產(chǎn)生注意，將無法獲得吸收，輸入也就對習(xí)得無任何作用［4］。因此，教學(xué)中的輸入不僅應(yīng)是可以理解的，而且更重要的是教師要凸顯輸入中的重要語言內(nèi)容，將學(xué)習(xí)者的注意引向語言的關(guān)鍵方面。再次，高效率的輸入可以形成一定的語法模塊，這些語法模塊的反復(fù)輸入有助于學(xué)習(xí)者有意識或潛意識地習(xí)得語言特征。另外，高效率的輸入可以幫助達(dá)到自動化的程度。不僅如此，一種特定目標(biāo)結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)頻率可以影響學(xué)習(xí)者對它的注意程度，從而影響習(xí)得的效果。因此，在教學(xué)中應(yīng)增加核心語言形式的出現(xiàn)頻率，提高教學(xué)的效果。

近年來，對于語言輸入對口語產(chǎn)出的影響開始有相關(guān)的實(shí)證研究，如：周衛(wèi)京在研究語言輸入模式對口語產(chǎn)出影響的試驗(yàn)中，以口語流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度為可操作性口語測試指標(biāo)來證明是否語言輸入模式對學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出有影響，是否不同的語言輸入模式對口語產(chǎn)出不同方面有影響［5］。該實(shí)驗(yàn)所采用的兩種輸入模式：視覺輸入和聽覺輸入均不同程度地對口語產(chǎn)出有影響。其中，視覺輸入模式對口語產(chǎn)出的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度均有明顯的提高作用，而聽覺輸入模式對口語產(chǎn)出的流利度有相當(dāng)顯著的提高作用，對準(zhǔn)確度也有實(shí)際的提高，但在復(fù)雜度上作用有限。

在口語教學(xué)中，教師不僅要考慮到讓學(xué)生自主練習(xí)，更要注意給學(xué)生足夠的輸入［6］。Krashen在其輸入假說中提出：口語的流利性并不能直接教給學(xué)生，相反，它是在語言學(xué)習(xí)者通過對輸入的理解而逐漸建立起一定語言能力之后自動呈現(xiàn)的。因此，口語教師不應(yīng)只給學(xué)生一個話題就讓他們完全自由發(fā)揮，讓學(xué)生做這類原地踏步的練習(xí)，而應(yīng)充分利用各種教學(xué)資源，讓學(xué)生獲得足夠的語言輸入并較好地接受后再設(shè)計各種練習(xí)話題，讓學(xué)生能夠產(chǎn)出較高質(zhì)量的口語，以此來提高學(xué)生的口語產(chǎn)出能力。

（二）“以聽導(dǎo)說”的教學(xué)模式

之所以選擇“以聽導(dǎo)說”模式，是因?yàn)榕c接受技能的另一方面“讀”相比，說與聽的聯(lián)系更加緊密?！耙月爩?dǎo)說”［7］強(qiáng)調(diào)以聽的形式輸入知識 （既包括語音、詞匯、語法等語言層面的知識，也包括文化、背景等非語言層面的知識），在學(xué)習(xí)者頭腦中創(chuàng)建有聲信息庫。知識輸入環(huán)節(jié)結(jié)束后，訓(xùn)練產(chǎn)出技能——口語表達(dá)，激活存儲在學(xué)習(xí)者頭腦中的有關(guān)信息?？谡Z表達(dá)訓(xùn)練的話題與當(dāng)前存儲的信息具有最大的相關(guān)性，這保證學(xué)習(xí)者在運(yùn)用第二語言的過程中加強(qiáng)對語言問題的明確注意，進(jìn)一步刺激他們的認(rèn)知機(jī)制，使他們在鞏固已學(xué)知識的過程中逐步培養(yǎng)出語言能力。

此外，許多研究者的研究結(jié)果也表明了 “聽”和“說”之間的緊密聯(lián)系。王德春從聽和說具有共同的神經(jīng)機(jī)制這一角度論證聽和說的緊密聯(lián)系［8］。“神經(jīng)語言學(xué)研究表明，人腦中有專司言語功能的四大言語中樞，布洛卡區(qū)專司語言運(yùn)動功能，主要的言語功能是口語表達(dá)；韋尼克區(qū)是聽覺聯(lián)合皮層，這個區(qū)主要的言語功能是言語感知和理解。布洛卡區(qū)和韋尼克區(qū)之間有弓裝束神經(jīng)連結(jié)將兩者緊密聯(lián)系起來，以保證從聽到說的循環(huán)過程?！保?］楊惠元也從聽和說的過程是兩個相反的運(yùn)動過程這一角度論證聽和說的緊密聯(lián)系［10］。此外，許峰統(tǒng)計過英語學(xué)習(xí)中接受技能和產(chǎn)出技能的相關(guān)性。根據(jù)其對聽力、閱讀等自變量對口語技能影響所做的多元回歸分析，聽力水平對英語學(xué)習(xí)者口語能力的影響遠(yuǎn)大于閱讀：聽力的影響力為20.5%，而閱讀的影響力僅為8.8%［11］。由此看出，“以聽導(dǎo)說”的教學(xué)模式具有理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，值得廣大教育者實(shí)踐推廣。

（三）增加交互性活動，提供適當(dāng)?shù)姆答?，促進(jìn)二語系統(tǒng)的發(fā)展

實(shí)踐證明，交互能夠在輸入以及自動化過程中發(fā)揮積極的作用。因此，在課堂教學(xué)中應(yīng)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造大量的交互機(jī)會，激發(fā)學(xué)習(xí)者對交互的興趣。此外，在交互過程中，應(yīng)盡可能地給學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)姆答?，因?yàn)榉答伳芤龑?dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力，使學(xué)習(xí)者注意到語言的形式或語言使用中的錯誤［12］。Mackey調(diào)查發(fā)現(xiàn)，得到二語形式交互反饋的學(xué)習(xí)者比沒有得到反饋的學(xué)習(xí)者更多地注意語言的形式。Long認(rèn)為，隱形反饋（重鑄）能在語境中傳達(dá)所需要的目的語信息，這時交流雙方分享共同注意焦點(diǎn)，因此有助于形式與功能的匹配。幫助學(xué)習(xí)者意識到錯誤，向?qū)W習(xí)者提供正確的輸入以及引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對語言形式的注意等不同形式的反饋都能促進(jìn)語言習(xí)得的發(fā)展。因此，在教學(xué)中應(yīng)對學(xué)習(xí)者的語言錯誤作出適當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

Pica、Young和Doughty認(rèn)為，小組活動是一種促進(jìn)互助的學(xué)習(xí)方法，把學(xué)生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發(fā)展，降低學(xué)生使用外語的緊張和焦慮感。成功的小組活動可以營造出輕松和諧的外語課堂教學(xué)氣氛，增強(qiáng)各小組成員的自尊心，樹立他們的自信心，使學(xué)生不怕出錯，敢于開口說英語，從而提高學(xué)習(xí)效果。

（四）通過大量的實(shí)踐，使顯性知識轉(zhuǎn)化成隱形知識

二語習(xí)得水平的提高主要取決于隱形知識的發(fā)展；至于顯性知識，主要是起促進(jìn)作用，而且隱性知識和顯性知識之間存在動態(tài)接口。R.Ellis分析認(rèn)為，顯性的陳述性知識經(jīng)過語法教學(xué)可以轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的陳述性知識，而隱性的陳述性知識經(jīng)過交際使用又可以轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的程序性知識。R.Ellis還認(rèn)為，二語顯性知識由分析的知識和元語言知識兩部分構(gòu)成：分析的知識包括語言結(jié)構(gòu)的有意識的表征，在需要的時候可以用語言表達(dá)出來；元語言知識包括標(biāo)明語言結(jié)構(gòu)特征的詞匯知識。顯性知識有三個主要作用：對語言特征的注意，注意到差距以及監(jiān)控輸出。因此，在教學(xué)中不僅要關(guān)注隱性語言系統(tǒng)的發(fā)展，也要重視顯性知識在習(xí)得過程中的作用，通過加強(qiáng)有效的語言輸出實(shí)踐促使顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。Hulstijn就嘗試提出一些實(shí)際的建議來促進(jìn)語言學(xué)習(xí)中自動化技能的形成。戴運(yùn)財，陳聲威認(rèn)為，為使輸出練習(xí)更有效，輸入的內(nèi)容應(yīng)更具復(fù)現(xiàn)性，其目的也是為了提升語言的自動化［13］。

三、結(jié)語

我們認(rèn)為，二語習(xí)得理論對英語口語教學(xué)具有指導(dǎo)和啟發(fā)作用。語言的輸入和輸出需要在理解的基礎(chǔ)上建立起來，口語的流利性、準(zhǔn)確性和語言知識由顯性到隱性的轉(zhuǎn)化有關(guān)，但要想獲得流暢準(zhǔn)確的二語表達(dá)，必須接受了足夠的可理解性輸入，經(jīng)過大量交互性練習(xí)才能達(dá)到。“以聽導(dǎo)說”是不錯的教學(xué)方法。我們希望通過這種對認(rèn)知理論的探討和口語教學(xué)的思考與討論，給其它研究者提供借鑒。以期達(dá)到更新教學(xué)觀念，改革教學(xué)方法，提高教學(xué)效果的目的。更有效地培養(yǎng)新時代所需的英語人才。

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H319.3

A

1673-1999（2010）14-0178-03

王保紅（1975-），女，山東菏澤人，碩士，山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院（山東青島266100）公共外語部講師，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得和英語教學(xué)研究。

2010-05-31

2009-2010年度山東省大學(xué)英語教學(xué)改革立項(xiàng)重點(diǎn)項(xiàng)目“高職層次英語口語學(xué)習(xí)障礙調(diào)查及教學(xué)策略研究”（項(xiàng)目編號：EA201009）。