試論中國(guó)古代教育思想演進(jìn)的若干文化特征

汪世堂

（天水師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

試論中國(guó)古代教育思想演進(jìn)的若干文化特征

汪世堂

（天水師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

教育思想是隨社會(huì)文化在時(shí)空中的變遷而變遷的。中國(guó)古代教育思想在不同朝代、不同地域發(fā)展的不平衡性是社會(huì)文化時(shí)空變遷的必然結(jié)果。從文化的視角研究中國(guó)古代教育思想演進(jìn)的特征，對(duì)于開(kāi)拓中國(guó)古代教育思想研究的新領(lǐng)域，具有一定的理論意義。

中國(guó)；教育思想；不平衡；文化特征

一、問(wèn)題的提出

教育思想是人們對(duì)教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)的概括和總結(jié)，同時(shí)又是對(duì)前人認(rèn)識(shí)成果的繼承和發(fā)展。教育思想作為亙古綿久的社會(huì)文化現(xiàn)象，它與社會(huì)文化相伴相生，相隨相長(zhǎng)，在漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中，二者互為前提，相互砥礪。中國(guó)古代的教育思想家總是把教育置于社會(huì)文化大系統(tǒng)中作全方位的綜合考察，而很少就教育談教育。他們的教育思想不僅是豐富燦爛的中國(guó)古代文化的一部分，而且為傳播中國(guó)古代文化、形成中華民族的共同文化和共同心理做出了歷史性的貢獻(xiàn)。然而，綜觀百年來(lái)人們對(duì)中國(guó)古代教育思想的研究，其中最為流行的是注重時(shí)間一維的單向度的線性范式——姑且稱(chēng)之為“藤瓜范式”，即教育史的時(shí)間進(jìn)程為“藤”，教育思想家及其教育思想猶如結(jié)在“藤”上的“瓜”，大家大“瓜”，小家小“瓜”，然后依次排列，循時(shí)而進(jìn)。這種“藤瓜范式”看似提綱挈領(lǐng)，脈絡(luò)清晰，實(shí)則往往是對(duì)教育思想研究范式的單向度的片面構(gòu)型。這種失于偏頗的過(guò)于注重時(shí)間一維的線性研究，忽視了中國(guó)古代教育思想在空間形態(tài)和時(shí)間形態(tài)內(nèi)在交融的立體圖景。事實(shí)上，“中國(guó)教育思想的發(fā)展總是具體的、歷史的、豐富的、多元的、多民族的、多地域的、多層次的立體網(wǎng)絡(luò)”[1]，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史的、涵蓋面很廣的范疇，而不是靜態(tài)的、狹窄的、一成不變的。即：一定的教育思想觀念總是建立在一定的社會(huì)文化背景之上的；教育思想觀念是隨社會(huì)文化在時(shí)空的變遷而變遷的；教育思想觀念具有地域差異性。

一定的教育思想觀念總是建立在一定的社會(huì)文化背景之上，換言之，就是說(shuō)，不同的社會(huì)文化背景必然產(chǎn)生相應(yīng)的教育思想觀念。例如，中國(guó)在孔子之前，經(jīng)過(guò)上古及夏商周三代，已經(jīng)積累了豐富的文化遺產(chǎn)和典籍，形成了相對(duì)穩(wěn)定的文化傳統(tǒng)。春秋時(shí)代雖然學(xué)術(shù)下移，但散落民間的仍然是官學(xué)。而上承堯、舜、禹、湯，下及文、武、周公的既成道統(tǒng)，是只能遵循，不能超越的?？鬃印笆龆蛔鳎哦霉拧?，其一生都在宣揚(yáng)這一道統(tǒng)。西方則不然。蘇格拉底開(kāi)始從事教育活動(dòng)的時(shí)候，古希臘成文的典籍很少，只能通過(guò)對(duì)話、交談、演講傳授知識(shí)。古希臘先哲的著作都是私人著述而非官府之學(xué)，對(duì)后人只有啟示、教益，而沒(méi)有約束力。后代的學(xué)者擁有思想自由和另立新說(shuō)的自由，以至后來(lái)的柏拉圖對(duì)蘇格拉底、亞里士多德對(duì)柏拉圖和蘇格拉底，都敢于超越自己的恩師，不以師道害真理，敢于獨(dú)辟蹊徑，另立新論，以至亞里士多德發(fā)出“吾愛(ài)吾師，吾尤愛(ài)真理”的名言。

教育思想觀念是隨社會(huì)文化在時(shí)空的變遷而變遷的，也就是說(shuō)，在不同的時(shí)空條件下，必然有不同的社會(huì)文化，教育思想也表現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特色。例如，中國(guó)古代教育哲學(xué)思想的發(fā)展大致經(jīng)歷了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的百家爭(zhēng)鳴、漢代的儒學(xué)獨(dú)尊、魏晉的玄學(xué)、唐代的儒、道、釋三教并舉、宋明的理學(xué)和明清之際的實(shí)學(xué)和近代的西學(xué)東漸等幾個(gè)階段。

教育思想觀念具有一定的地域差異性，主要是指文化有地域差異，與之相適應(yīng)，教育思想觀念也是有地域差異的。例如，由于中國(guó)文化的南北差異性，分屬于不同地域的教育思想家對(duì)教育問(wèn)題的論述，風(fēng)格迥異等等。

因此，從文化的視角研究中國(guó)古代教育思想的演進(jìn)，對(duì)于把握和挖掘中國(guó)古代教育思想的深層文化內(nèi)涵及其規(guī)律，創(chuàng)新中國(guó)古代教育思想研究，具有重要的理論意義。

二、中國(guó)古代教育思想演進(jìn)的文化特征

就某一具體的歷史階段而言，中國(guó)古代教育思想的發(fā)展和社會(huì)文化的發(fā)展基本上是一致或同步的，但就整個(gè)歷史長(zhǎng)河來(lái)說(shuō)，教育思想的演進(jìn)是不平衡的。不平衡性是中國(guó)古代教育思想演進(jìn)的主要文化特征。

（一）不同政治經(jīng)濟(jì)制度條件下中國(guó)古代教育思想的演進(jìn)表現(xiàn)出不平衡性

社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)變革之于中國(guó)古代教育思想演進(jìn)影響，從文化特征上看，既表現(xiàn)為宏觀發(fā)展上的不平衡，也表現(xiàn)為外部形態(tài)上的不平衡，是塑造中國(guó)古代教育思想文化特征的主要外部力量。例如，春秋戰(zhàn)國(guó)之際社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的大變革帶來(lái)文化上的百家爭(zhēng)鳴，與之相適應(yīng)，教育思想也呈現(xiàn)了繁榮局面。漢代大一統(tǒng)的政治背景以及漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的文教政策，對(duì)漢代經(jīng)學(xué)教育和教育思想的政治倫理化特征具有直接影響。南北朝的對(duì)峙造成了教育思想的多元化。隋唐的統(tǒng)一以及唐代廣泛的對(duì)外文化交流和較為開(kāi)明的以儒家為主干，佛教和道教為兩翼的文教政策，進(jìn)一步推動(dòng)了這一時(shí)期教育思想發(fā)展的多元化局面，形成了融合儒佛道的教育思想。宋代理學(xué)的興起和遼金元政權(quán)大力推行的“漢化”政策、民族矛盾的尖銳以及印刷術(shù)等科學(xué)技術(shù)的空前發(fā)展，直接推動(dòng)了各種學(xué)術(shù)思想，特別是理學(xué)思想派別的論爭(zhēng)，教育思想異?；钴S和豐富，形成了自己的特點(diǎn)。明代在繼承唐宋教育思想的基礎(chǔ)上，以“重實(shí)”為特征的教育思想成為明末清初實(shí)學(xué)教育思潮的先聲。清朝立國(guó)至鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以前的教育，已是中國(guó)封建社會(huì)教育的末期，實(shí)學(xué)教育思潮傳播的同時(shí)也孕育著近代教育的萌芽。1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，中國(guó)淪為半殖民地半封建社會(huì)，更引起了教育思想的重大變化。凡此種種，都是很容易理解的。

（二）不同朝代背景下中國(guó)古代教育思想的演進(jìn)表現(xiàn)出不平衡性

中國(guó)古代教育思想演進(jìn)，從先秦（可延伸至商代）到近代，概要來(lái)講，前后至少歷時(shí)3000多年，期間朝代更迭，文化交替，教育名人層出不窮，教育思想在不同朝代的發(fā)展是不平衡的。在中國(guó)歷史上，各個(gè)時(shí)代或朝代教育思想的總體成就是不一樣的，有時(shí)相對(duì)繁榮，有時(shí)相對(duì)平庸。

夏、商、西周三代逾1300余年，雖然統(tǒng)治者為了治國(guó)育才的需要先后提出了一些教育思想觀點(diǎn)，以指導(dǎo)官學(xué)的教育實(shí)踐，但由于歷史資料較少，我們僅僅只能看到傅說(shuō)、箕子、姜尚和姬旦等人零星半點(diǎn)的思想。因此，這三代總體上教育思想有遺產(chǎn)，但并不繁榮。

春秋時(shí)代，社會(huì)變革，文化下移，私學(xué)興起，孔子繼承三代教育遺產(chǎn)和六藝教育傳統(tǒng)，以其良好的文化素養(yǎng)和私學(xué)教育實(shí)踐，成為偉大的教育家和儒家教育理論體系的奠基人。他的教育思想遺產(chǎn)，成為2000多年中國(guó)封建教育思想的淵源?？组T(mén)后學(xué)的教育思想作為儒家教育思想不可分割的一部分，與孔子教育思想相互映證和補(bǔ)充，共同促進(jìn)了儒家教育思想的發(fā)展和演變?？梢哉f(shuō)，孔子及其后學(xué)者的教育思想是春秋時(shí)期最具代表性的教育思想，對(duì)中國(guó)古代教育思想的演進(jìn)，特別是儒家教育思想千百年的繁盛不衰起到了奠基作用?？鬃又?，戰(zhàn)國(guó)諸子各因其政治立場(chǎng)、生活條件、時(shí)間長(zhǎng)短、知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)水平和思想方法的不同，對(duì)教育問(wèn)題展開(kāi)爭(zhēng)鳴，使這一時(shí)代的教育思想呈現(xiàn)出前所未有的廣度、深度和包容度，形成了中國(guó)教育思想史上的一個(gè)高峰。

秦統(tǒng)一六國(guó)后，在教育方面，下設(shè)官學(xué)，禁止私學(xué)，以吏為師，通過(guò)王權(quán)摧毀儒家的影響，并禁書(shū)、坑儒，確立了法家思想在教育思想中的統(tǒng)治地位，時(shí)代雖短，但影響甚巨，代表人物當(dāng)數(shù)李斯。到了漢代，漢武帝采納董仲舒的思想和大一統(tǒng)的建議，罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)，在教育思想界樹(shù)立了儒學(xué)的權(quán)威，學(xué)術(shù)統(tǒng)一于儒術(shù)，在教育界除了崇拜圣人經(jīng)典之外，又產(chǎn)生了對(duì)王權(quán)力量的崇拜，中國(guó)封建社會(huì)教育思想的內(nèi)在文化特征初步形成。董仲舒不僅是西漢儒學(xué)的代表人物，也是一位有重大政治和歷史影響的教育家。

魏晉南北朝時(shí)期，王朝更迭，政權(quán)林立，社會(huì)離亂，文化融合，官學(xué)時(shí)興時(shí)廢，教育事業(yè)的延續(xù)主要依靠私學(xué)和家學(xué)，各種教育思想紛爭(zhēng)、交合，呈現(xiàn)多元化趨向。隋唐時(shí)期文化高度發(fā)展，中外交流空前活躍，教育思想的演進(jìn)進(jìn)一步出現(xiàn)多元化的局面，呈現(xiàn)出以宣揚(yáng)儒家思想為主，兼容佛道為輔的特點(diǎn)。這一時(shí)期，雖則出現(xiàn)了傅玄、顏之推、韓愈、柳宗元等教育思想家，他們的教育思想也各有不同的特點(diǎn)，并為宋代理學(xué)的形成作了思想上的準(zhǔn)備，但相對(duì)于整個(gè)歷史長(zhǎng)河，筆者認(rèn)為，這兩個(gè)時(shí)期教育思想的總體成就相對(duì)平庸。

宋代理學(xué)的興起和理學(xué)思想派別的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)，使得教育思想異?；钴S和豐富，形成了自己的特點(diǎn)，涌現(xiàn)出一大批教育思想家和實(shí)踐家，形成了中國(guó)教育思想史上的又一個(gè)高峰。朱熹不僅是宋代理學(xué)的集大成者，也是繼孔子、董仲舒之后，又一位大教育家。他的教育思想和實(shí)踐，對(duì)我國(guó)封建社會(huì)后期教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

明中葉以后風(fēng)行了100年王守仁的“心學(xué)”思想，王廷相以“重實(shí)”為特征的教育思想也開(kāi)了明末清初實(shí)學(xué)教育思潮的先聲，但有明一代程朱理學(xué)教育思想占統(tǒng)治地位的格局并未發(fā)生動(dòng)搖。清朝立國(guó)至鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以前的教育，已是中國(guó)封建社會(huì)教育的末期，以黃宗羲、王夫子、顏元等為代表人物的實(shí)學(xué)教育思潮孕育了中國(guó)近代資產(chǎn)階級(jí)教育思想的萌芽，但程朱理學(xué)教育思想仍占統(tǒng)治地位?？梢哉f(shuō)，明朝以降，雖則孕育了新的教育思潮，但與社會(huì)主流教育思想相比，新思想、新思潮的總體成就相對(duì)式微。

各個(gè)朝代教育思想的繁榮與平庸是相對(duì)的，肯定有些朝代教育思想的繁榮和個(gè)別教育思想家的杰出成就，并不是說(shuō)其他朝代和同一朝代的其他教育思想不值得注意，例如，賈誼、顏之推、韓愈、王夫之等人的教育思想也都很重要。但作為代表性的教育思想和人物還是上面所舉的那些。其實(shí)，在一個(gè)朝代之內(nèi)教育思想的發(fā)展也是不平衡的，有些年代較長(zhǎng)的朝代如漢、唐、宋、明，其初期的教育思想可能并不突出，經(jīng)過(guò)幾代人的努力，才達(dá)到高潮。一些小朝廷也有頗具特色的教育思想，如遼朝的漢化教育思想和元代的蒙學(xué)教育思想等等。

（三）不同地域環(huán)境下中國(guó)古代教育思想的演進(jìn)表現(xiàn)出不平衡性

教育思想在不同地域的發(fā)展也是不平衡的。所謂教育思想在不同地域發(fā)展的不平衡，一是指不同的朝代，各地教育思想的發(fā)展有盛衰的變化，呈現(xiàn)此盛彼衰、此衰彼盛的狀況。二是指不同的地域有不同的文化，從而使不同地域的教育思想帶有不同的地方色彩。

中國(guó)古代最早開(kāi)發(fā)的是黃河中下游地區(qū)，這里不但孕育了燦爛的中華文明，也是古代政治、經(jīng)濟(jì)、人口和文化中心。東漢以后北方頻繁的戰(zhàn)亂，使黃河流域的經(jīng)濟(jì)受到沉重的打擊，唐代前期雖然有所恢復(fù)和發(fā)展，但公元755年“安史之亂”的爆發(fā)，北方又陷入戰(zhàn)亂之中，經(jīng)濟(jì)再次受到破壞。隨著人口流動(dòng)與南方經(jīng)濟(jì)區(qū)的開(kāi)發(fā)，經(jīng)濟(jì)中心不斷向江南轉(zhuǎn)移，這一轉(zhuǎn)移過(guò)程從唐代至北宋末年“靖康之亂”基本完成。與這樣的社會(huì)文化、政治、經(jīng)濟(jì)、人口等背景相適應(yīng)，教育思想在不同地域的發(fā)展呈現(xiàn)出由北盛南弱向南盛北衰轉(zhuǎn)變的不平衡性。

首先，教育思想家的籍貫和教育活動(dòng)的主要區(qū)域是不平衡的。先秦及秦漢時(shí)期，教育軸心明顯處于黃河中下游。孔、孟、荀、墨、韓非等諸子及其私學(xué)絕大部分居于以山東、河南為中心區(qū)域的北方。漢代今文經(jīng)學(xué)的代表人物董仲舒、古文經(jīng)學(xué)的代表人物馬融、鄭玄，均是北方人。魏晉南北朝時(shí)期，南方教育思想家開(kāi)始增多，出現(xiàn)了如嵇康（安徽宿縣）、顏之推（江蘇南京）等教育思想家。到了隋唐時(shí)期，長(zhǎng)江下游的浙江、江蘇的教育思想家開(kāi)始增加，黃河流域的教育思想家數(shù)量雖有削弱但仍占首位，教育思想的鴻儒孔穎達(dá)、韓愈都是北方人。宋金時(shí)期，教育思想家的區(qū)域分布進(jìn)一步呈現(xiàn)北消南長(zhǎng)之勢(shì)，大儒名家南北分布呈均衡態(tài)勢(shì)。以當(dāng)時(shí)興盛的理學(xué)教育家表現(xiàn)最為明顯：濂州代表周敦頤（湖南）、閩學(xué)代表朱熹（福建）、洛學(xué)代表二程（洛陽(yáng)）、關(guān)學(xué)代表張載（陜西）。元明清時(shí)期，教育思想家的區(qū)域分布南方優(yōu)勢(shì)確立，北方除了王廷相（河南蘭考）外，著名的蘇湖教法，王守仁、李贄、徐光啟、顧炎武、黃宗羲、顏元、戴震等教育思想家均出于南方或居于長(zhǎng)江流域及以南地區(qū)。

其次，從人才分布也能反映出教育思想在不同地域發(fā)展的不平衡性。人才分布地的時(shí)空變化是一個(gè)很不確定的概念，但主要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展影響，首都的位置、考試制度的沿革、教育文化中心的轉(zhuǎn)移等也是影響人才分布的重要因素。在這些因素中，有一點(diǎn)可以確認(rèn)，即人才大都要經(jīng)過(guò)受教育的過(guò)程，人才的出現(xiàn)是以教育為前提的，而教育的成功與否與地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有著重要關(guān)系。一般來(lái)講，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，教育投入也相應(yīng)增多，人口平均受教育的幾率增大，成才的機(jī)會(huì)也多。經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度與教育、人才之間呈正相關(guān)關(guān)系。經(jīng)濟(jì)、教育是決定人才出現(xiàn)的前提。例如，在科舉考試中獲得進(jìn)士乃至狀元的文人，必須具有深厚的經(jīng)學(xué)、文學(xué)功底，對(duì)國(guó)家大政、治國(guó)治民方略有敏銳觀察力與獨(dú)到見(jiàn)解。狀元作為封建社會(huì)科舉考試脫穎而出的頂尖人才，自唐至明清，其籍貫地理分布具有明顯自北向南逐漸推移的趨勢(shì)。唐宋兩代來(lái)自北方的狀元共68名，占全國(guó)總額的61%；南方籍貫的狀元僅44名，占全國(guó)總額的39%，北方籍狀元占明顯優(yōu)勢(shì)。元明清三代狀元籍貫的地理分布與前代發(fā)生了明顯的變化，這一時(shí)期全國(guó)共有狀元194名，其中來(lái)自北方的僅26名，占全國(guó)總額的13.4%；南方狀元?jiǎng)t有168名，占86.6%，南方籍貫狀元在數(shù)額上形成了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。[2]不難看出，狀元分布在不同地域的不平衡性，與教育文化中心的轉(zhuǎn)移和教育思想家的籍貫和教育活動(dòng)的主要區(qū)域是相吻合的。

再次，不同地域的教育思想帶有不同的地方色彩。文化有地域差異，教育思想觀念也是有地域差異的。從更寬泛的意義上講，地域、風(fēng)土決定著教育思想觀念的狀況、性質(zhì)、特征及其發(fā)展方向。正如日本美學(xué)家今道友信在《東方的美學(xué)》一書(shū)中所言：“‘作為歷史的存在，每個(gè)人都具有受到民族和地域的歷史所限定的側(cè)面，在往昔交通不便的時(shí)代，風(fēng)土的限定曾經(jīng)決定著藝術(shù)的種類(lèi)……甚至某個(gè)民族棲息于什么樣的土地上這樣一種物質(zhì)性的事實(shí)，都將規(guī)定著那個(gè)民族的藝術(shù)方向?！?dāng)然,地域、風(fēng)土不僅決定著藝術(shù)的方向，而且更寬泛地決定著文化的方向。民間所謂 ‘十里不同風(fēng)，百里不同俗’之說(shuō)，正是對(duì)這種文化地域差異的明解?！盵3]因此，不同時(shí)空條件下，甚至相同社會(huì)歷史發(fā)展階段不同地域的教育思想觀念也會(huì)表現(xiàn)出極大的差異。例如，我們知道，儒、墨、道、法等各家教育思想是構(gòu)成漢文化教育思想的基本基因，但這些思想并不都產(chǎn)生于春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的某一個(gè)國(guó)家，而是在風(fēng)貌迥異的鄒魯、三晉、燕齊、荊楚區(qū)域文化教育的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。再如，齊國(guó)和魯國(guó)的治國(guó)策略不同，反映到他們的教育思想上也存在著差異。齊國(guó)開(kāi)展教育的目的很明確，那就是富民強(qiáng)國(guó)，稱(chēng)霸諸侯，而魯國(guó)則是為了維護(hù)和推行西周宗法社會(huì)的禮制，如此等等，不一而足。

中國(guó)古代教育思想發(fā)展中所表現(xiàn)出來(lái)的地域性，一方面說(shuō)明中國(guó)教育思想有不止一個(gè)發(fā)源地；另一方面則體現(xiàn)了中華民族千百年形成的獨(dú)具特色的教育思想，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)歷史長(zhǎng)河的批判、繼承、篩選、積淀而形成的整體與局部、共性與個(gè)性、連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。

總之，中國(guó)古代教育思想遺產(chǎn)浩如煙海，探究中國(guó)古代教育思想演進(jìn)的文化特征，既可以從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)變遷、人才需求等方面入手，也可以從宗教信仰、社會(huì)心理多角度、深層次去挖掘，是一個(gè)十分復(fù)雜的問(wèn)題。限于篇幅，本文僅從以上幾個(gè)方面談了個(gè)人不成熟的認(rèn)識(shí)，以期拋磚引玉，就教于方家。

[1] 郭齊家.中國(guó)教育思想史[M].北京：教育科學(xué)出版社,1987：3.

[2] 韓茂莉,等.中國(guó)古代狀元分布的文化背景[J].地理學(xué)報(bào),1998,(11).

[3] 劉成紀(jì).關(guān)于地域文化研究的三個(gè)問(wèn)題[J].華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)(社科版),2007,(6).

Some Cultural Features in the Evolution of Ancient Chinese Education Ideas

WangShitang
(School of Education,Tianshui Normal University,Tianshui Gansu741001,China)

Education ideas change with cultural changes.The unbalance of ancient Chinese education ideas at different times and different areas is a natural result of social cultural changes.It will be of theoretical meaning to studythe evolution ofancient Chinese education ideas fromthe perspective ofculture.

Chinese education ideas;unbalance;cultural features

G40-09

A

1671-1351（2010）01-0093-04

2009-11-02

汪世堂(1963-)，男，甘肅秦安人，天水師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院副教授。

〔責(zé)任編輯 張萬(wàn)余〕