高職高專公共英語課程“i+1”理論下的分級教學(xué)模式探究

林美華

（福州英華職業(yè)學(xué)院，福建 福州 350018）

高職高專公共英語課程“i+1”理論下的分級教學(xué)模式探究

林美華

（福州英華職業(yè)學(xué)院，福建 福州 350018）

文章通過對當(dāng)今高職高專公共英語課程教學(xué)現(xiàn)狀的分析，結(jié)合“i+1”理論論證公共英語課程分級教學(xué)模式的可行性。通過實(shí)施分級教學(xué),學(xué)校可根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo),合理配備師資,確保每個(gè)層次的學(xué)生都能享受到最優(yōu)質(zhì)的且適宜自己的教學(xué)資源。此外,教師授課時(shí)也不必再為照顧最好的學(xué)生和一般的學(xué)生而感到為難，可以有更多的精力研究教材和教法，提高教學(xué)效果。

高職高專；英語教學(xué)；“i+1”理論；分級教學(xué)模式

一、高職高專公共英語教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)生英語基礎(chǔ)參差不齊

近幾年來,由于高校的擴(kuò)招,高職院校的生源由兩部分組成,一部分學(xué)生來自普通高中，經(jīng)過高考被錄入高職院校,另一部分學(xué)生來自職高、中專，經(jīng)過考試對口錄入高職院校。接受高職教育的大部分學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍較薄弱。

（二）缺乏統(tǒng)一規(guī)劃的高職英語教材

教材是老師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要工具,也是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要信息的來源。教材體現(xiàn)了教學(xué)大綱的基本思想,并通過教師依據(jù)教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方法體現(xiàn)出來,因此,教材在英語教學(xué)中起著舉足輕重的作用。經(jīng)過對高職院校歷年來使用英語教材的情況做了調(diào)查和分析,筆者發(fā)現(xiàn)，雖然高職高專現(xiàn)在已有相應(yīng)的英語聽說讀寫教程，但依然很難滿足不同程度的學(xué)生循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)需求，而且教材內(nèi)容缺乏吸引力，不能很好地將知識和技能相結(jié)合，這些使教學(xué)質(zhì)量難以保證。

（三）傳統(tǒng)“一刀切”教學(xué)模式弊端

傳統(tǒng)一刀切的教學(xué)模式,忽略了學(xué)生認(rèn)知水平和實(shí)際能力的差異,誤以為教學(xué)就是要把學(xué)生集中在一起上課,沿用統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教法、統(tǒng)一考核來開展教學(xué),勢必造成“優(yōu)生吃不飽,差生吃不了”的現(xiàn)象,嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。以我院2008年入學(xué)新生為例：學(xué)生的英語高考成績差異非常大（20分～120分），部分學(xué)生具有較高的聽說讀寫能力，而有的學(xué)生英語基礎(chǔ)很差，甚至連最基本的單詞都不懂。傳統(tǒng)的按專業(yè)所分的自然班使老師們感到上課困難：難把握進(jìn)度、難掌握教學(xué)內(nèi)容、師生互動(dòng)難、課堂氣氛沉悶，同時(shí)學(xué)生對學(xué)有所得的認(rèn)可率也很低。

在教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體之間的差異性。有許多學(xué)生在英語口語、聽力方面“先天不足”。在教學(xué)過程中,隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷加深,學(xué)生之間英語水平的差距也越來越大。因此,自然班教學(xué)的模式違背了因材施教的原則，造成了教學(xué)資源浪費(fèi)。

二、“i+1”理論基礎(chǔ)分析

近些年來,許多學(xué)者都從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面對英語分級教學(xué)進(jìn)行了探討和實(shí)證研究。美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Krashen在總結(jié)并提煉前人對第二語言習(xí)得研究已取得了一些成果基礎(chǔ)上,不斷探索和研究這一領(lǐng)域,使之得以拓展和升華,最后為之創(chuàng)名,稱為輸入假說。為了使自己的輸入假說與眾不同,他特意引進(jìn)了兩個(gè)術(shù)語“i”和“i+1”（“i”即“input”，代表二語習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平，“1”代表稍微超出的部分）,Krashen提出的語言輸入假說是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中最重要的理論之一,他的i+1理論為高職英語分級教學(xué)提供了理論支持。該理論認(rèn)為。人們習(xí)得語言的唯一途徑就是獲得可理解性的語言輸入。i+1是指高出語言習(xí)得者語言水平一個(gè)級別的語言輸入,這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入過多地高出語言習(xí)得者的語言水平,即i+2,或者是太接近甚至低于語言習(xí)得者現(xiàn)有水平,即i、i-1,學(xué)生會感覺太難或者太容易,這兩者都不是語言習(xí)得的最佳條件。因此，只有稍高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的輸入才是可理解性的、理想的輸入。分級教學(xué)按照學(xué)生不同的語言水平進(jìn)行分層分班教學(xué),能最大限度地結(jié)合學(xué)生實(shí)際語言水平,保證語言輸入是可理解性輸入。在語言輸入的質(zhì)量方面，我們要把握所輸入語言的難度,按照循序漸進(jìn)的原則提供適量的語言信息,從而有效地指導(dǎo)學(xué)生以現(xiàn)有的語言知識水平進(jìn)行學(xué)習(xí),理解新知識。在語言輸入量上,應(yīng)讓學(xué)生盡可能多地暴露在語言知識語境中，并且要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平適時(shí)適量地添加新的信息，應(yīng)該避免傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)，因?yàn)檎Z言使用能力的提高是一個(gè)知識內(nèi)化的過程。學(xué)習(xí)者只有對大量的可理解的輸入進(jìn)行吸收、加工,才會很自然地提高語言的輸出能力?！癷+1”理論讓我們克服了傳統(tǒng)英語教學(xué)模式中“好學(xué)生吃不飽,差學(xué)生吃不了”的弊端。由于高職院校學(xué)生英語水平差別很大，因此分級教學(xué)勢在必行。《大學(xué)英語教學(xué)大綱》(修訂版)也明確指出:“分級教學(xué)經(jīng)多年的教學(xué)實(shí)踐證明有利于不同基礎(chǔ)的學(xué)生提高英語水平,是因材施教原則的具體體現(xiàn)?！?/p>

隨著我國和國際交往的日益擴(kuò)大，ESP(專門用途英語)教學(xué)必將成為21世紀(jì)的英語教學(xué)的主流，也將是高職高專英語教學(xué)的發(fā)展方向。ESP是指與某種特定職業(yè)與學(xué)科相關(guān)聯(lián)的英語，是根據(jù)學(xué)習(xí)者的特定目的和特定需要而開設(shè)的英語課程 (Hutchinson and Waters1987)，其目的就是培養(yǎng)學(xué)生在一定工作環(huán)境中運(yùn)用英語開展工作的能力。因此，分級教學(xué)必須以“i+1”理論為基礎(chǔ)，在這樣的基礎(chǔ)上引入ESP教學(xué)模式。

三、以“i+1”理論為基礎(chǔ)的分級教學(xué)模式實(shí)施方案

在新生入學(xué)時(shí)，以筆試和口試的方式，結(jié)合高考英語成績，按程度以專業(yè)為單位將學(xué)生分別編入A級即強(qiáng)化班、B級即提高班、C級即基礎(chǔ)班。學(xué)生在不同程度的班級中，在現(xiàn)有語言水平基礎(chǔ)上逐步學(xué)習(xí)新的知識，而不同的班級采用不同的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)以及教材，真正意義上做到因材施教。

（一）A級強(qiáng)化班

分入該班的學(xué)生英語綜合能力較強(qiáng)，語言基礎(chǔ)扎實(shí)，因此將課程設(shè)計(jì)為兩個(gè)階段：一是專業(yè)英語基礎(chǔ)教學(xué)階段（第一學(xué)年）；二是從理論進(jìn)入實(shí)踐階段（第二、三學(xué)年）。不同的階段采用不同的教學(xué)模式：前者采用EGP(一般用途英語)與ESP（專業(yè)用途英語）相結(jié)合的模式；后者采用工學(xué)結(jié)合的模式。A級強(qiáng)化班可以達(dá)到允許一部分學(xué)生先“專”起來的目的，在第一階段學(xué)習(xí)中直接跳過以往的大學(xué)英語基礎(chǔ)學(xué)習(xí)而直接進(jìn)入專業(yè)英語基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生通過對專業(yè)英語文章的閱讀、寫作、聽力等項(xiàng)目的訓(xùn)練，將自身英語水平提高到一個(gè)更高的層次繼而進(jìn)入下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)。

（二）B級提高班

分入該班的學(xué)生英語能力一般，英語實(shí)際運(yùn)用能力較差，因而針對B級班學(xué)生的特點(diǎn)，將課程設(shè)計(jì)為三個(gè)階段：一是大學(xué)英語基礎(chǔ)教學(xué)階段（第一學(xué)年）；二是專業(yè)英語基礎(chǔ)階段（第二學(xué)年）；三是從理論到實(shí)踐階段（第三學(xué)年）。不同的階段采用不同的教學(xué)模式：第二階段同樣采用EGP(一般用途英語)與ESP（專業(yè)用途英語）相結(jié)合的模式；第三階段采用工學(xué)結(jié)合的模式。B級強(qiáng)化班使一部分學(xué)生經(jīng)過英語的提高階段再進(jìn)入專業(yè)英語學(xué)習(xí)階段最終達(dá)到實(shí)際操作階段，在第一階段學(xué)習(xí)中對英語基礎(chǔ)知識進(jìn)行鞏固與學(xué)習(xí)，學(xué)生通過對英語文章的閱讀、寫作、聽力等項(xiàng)目的訓(xùn)練將自身英語水平提高到一個(gè)更高的層次繼而進(jìn)入下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)。

（三）C級基礎(chǔ)班

C級學(xué)生基礎(chǔ)較差，因而教學(xué)內(nèi)容的安排應(yīng)循序漸進(jìn)：先補(bǔ)基礎(chǔ)再求提高。基本語法知識要帶領(lǐng)學(xué)生再學(xué)習(xí)一遍，課堂上突出語言點(diǎn)的講解，結(jié)合翻譯法和交際法完成教學(xué)任務(wù)。針對C級班學(xué)生的特點(diǎn)，將課程設(shè)計(jì)為三個(gè)階段：一是英語基礎(chǔ)語法與詞匯教學(xué)階段（第一學(xué)年）；二是大學(xué)英語基礎(chǔ)階段（第二學(xué)年）；三是專業(yè)英語基礎(chǔ)知識教學(xué)階段（第三學(xué)年）。畢業(yè)時(shí)，要求達(dá)到高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試A級或相關(guān)證書考試。

在新教學(xué)體系形成的過程中，要注意以下幾個(gè)方面：第一，因材施教，及時(shí)鼓勵(lì)。對水平不同的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求，對學(xué)習(xí)努力取得進(jìn)步的學(xué)生要及時(shí)予以鼓勵(lì)，不斷給予他們進(jìn)步的動(dòng)力。第二，課堂教學(xué)的內(nèi)容重在滿足學(xué)生的需求，內(nèi)容和問題涵蓋難、中、易三個(gè)層次，為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造表現(xiàn)的機(jī)會，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況實(shí)施全程監(jiān)控。第三，要不斷加強(qiáng)課外語言實(shí)踐環(huán)境的建設(shè)，開展內(nèi)容豐富的英語角、各種英語競賽，為學(xué)生提供多種實(shí)踐的平臺。第四，學(xué)生的成績評定應(yīng)該由傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，同時(shí)增加功底薄弱學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握英語的自信心。

四、以“i+1”理論為基礎(chǔ)的分級教學(xué)模式理論性障礙與對策

（一）分級教學(xué)模式理論性障礙

分級教學(xué)自提出以來，就受到了很多的質(zhì)疑，被認(rèn)為是對基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的歧視。瑞典的教育家胡森提出的教育公平是包括教育起點(diǎn)均等、過程均等，以及最終的目標(biāo)平等。高職高專的學(xué)生沒有考上大學(xué)已經(jīng)存在一定的自卑感，英語水平存在很大的差異，許多人認(rèn)為，進(jìn)行分級教學(xué)，無形中會增加基礎(chǔ)較差的同學(xué)的自卑感，使他們失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力，因?yàn)樵诜旨壗虒W(xué)模式下,學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與達(dá)到的目標(biāo)是不同的,較低層次班級的學(xué)生被要求接受較低層次的知識與技能(如根據(jù)大綱規(guī)定的只需要達(dá)到應(yīng)用能力考試B級而不是A級)。如果這一問題得不到有效解決,就很難達(dá)到分級教學(xué)的真正效果。

（二）走出認(rèn)識的誤區(qū)

雖然分級教學(xué)在形式上有不公平之嫌,但從辯證唯物主義認(rèn)識論的觀點(diǎn)來看,對任何事物需要透過現(xiàn)象看其本質(zhì)。在自然班級模式下,全體學(xué)生坐在同樣的教室,接受同樣的教學(xué)內(nèi)容,表面上所有的學(xué)生被一視同仁,但事實(shí)上,較低層次的學(xué)生根本跟不上教學(xué)的節(jié)奏,結(jié)果與其他學(xué)生的差距越來越大,老師要根據(jù)教學(xué)進(jìn)度前進(jìn)，大部分情況下也顧不上學(xué)習(xí)較差的同學(xué)，這是公平光環(huán)籠罩下的實(shí)質(zhì)上的不公。相比之下,分級教學(xué)雖然在形式上“區(qū)別對待”,但在本質(zhì)上是對教育公平的追求與實(shí)現(xiàn)。首先,分級教學(xué)是以尊重學(xué)生的個(gè)體差異為出發(fā)點(diǎn)的。倘若我們對所有延續(xù)性比較強(qiáng)的課程都采取分級教學(xué)模式,同一名學(xué)生雖然在英語課程被分到起點(diǎn)較低的班級,但在其他科目，如數(shù)學(xué)，則完全可能分到較高層次的班級,因而對某個(gè)具體的學(xué)生個(gè)體并不存在歧視與不公的問題。

［1］黃兆信.大學(xué)英語分級教學(xué)改革探討［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2004，（4）．

［2］萬順江，楊迎旗.動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)的實(shí)踐與思考［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2005，（6）.

G718.5

A

1673-0046（2010）12-0015-02