從“獨白”走向“對話”：當(dāng)代音樂教育的轉(zhuǎn)向

劉小紅

（鹽城師范學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

從“獨白”走向“對話”：當(dāng)代音樂教育的轉(zhuǎn)向

劉小紅

（鹽城師范學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

走向?qū)υ捠钱?dāng)今教育和音樂教育發(fā)展的一種必然趨勢，但在我國的音樂教育中，長期以來處于一種單一主體性的“獨白”狀態(tài)，這種“獨白”的音樂教育已經(jīng)無法適應(yīng)當(dāng)今的多元文化音樂教育發(fā)展。文章對音樂教育的獨白性及其表現(xiàn)特征進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上對對話式的音樂教育建構(gòu)提出設(shè)想。

獨白；對話；音樂教育

隨著當(dāng)今國際音樂教育的發(fā)展，多元文化音樂教育日益成為當(dāng)前國際音樂教育的主流。在這個多元文化音樂教育的時代，過去傳統(tǒng)的單向度的獨白式的音樂教育已無法跟上時代發(fā)展的步伐。理解、對話已成為當(dāng)前音樂教育的發(fā)展趨勢，以此出發(fā)，我國的音樂教育也將面臨著新的轉(zhuǎn)型。

一、音樂教育的獨白性表現(xiàn)及其特征

所謂獨白，俄國著名的哲學(xué)家巴赫金認(rèn)為：“獨白原則最大限度地否認(rèn)在自身之外還存在著他人的平等的以及平等且由回應(yīng)的意識，還存在著另一個平等的我（或你），在獨白方法中，他人只能完全地作為意識的客體，而不是另一個意識”。[1]西方音樂“獨白”的音樂教育以西方音樂作為主體，把非西方的音樂體系納入這種主體的范式之中。西方音樂以主體性和“我者”姿態(tài)呈現(xiàn)。西方音樂因其系統(tǒng)化理論而居于主體地位，而中國音樂則是作為西方音樂的“客體性”和“他者”而存在。中國的傳統(tǒng)音樂或本土的民族音樂因缺乏“科學(xué)性”的系統(tǒng)化理論（如中國音樂的“語法”結(jié)構(gòu)、音樂風(fēng)格類型、音色的聽辯分析等）而處于“附加”地位，即以西方音樂的作曲技術(shù)、音樂價值觀、審美觀等系統(tǒng)化理論來衡量、規(guī)范、闡釋中國傳統(tǒng)音樂的理論和表演，如以中國民歌、戲曲、說唱等作為專業(yè)音樂創(chuàng)作或演唱、演奏的素材或靈感，用西方的音樂作品分析方式來分析中國的傳統(tǒng)音樂，用西方的美聲唱法來規(guī)范中國的民族唱法，而不是從中國傳統(tǒng)音樂所具有的獨立于西方音樂的哲學(xué)、思維模式、音樂創(chuàng)作和認(rèn)知方式等來解讀。這是一種單一性“獨白”的音樂教育，其主體性建構(gòu)出現(xiàn)了“我者”與“他者”的錯位。因此，這種單一性“獨白”的音樂教育是以主客二元為基礎(chǔ)，它凸顯了西方主體性哲學(xué)的特征。

首先，建立在主客二分基礎(chǔ)上的單一性“獨白”的音樂教育遵循的是一種線性的思維方式。例如，以技術(shù)理性為準(zhǔn)所得出的音樂的“科學(xué)”與“非科學(xué)”、“先進(jìn)”與“落后”、“高級”與“低級”的音樂價值判斷凸顯了從“單音音樂”到“復(fù)音音樂”的音樂發(fā)展必由之路。在這種思維的感召下，交響樂成了音樂發(fā)展的高級階段。正如中國國家衛(wèi)星電視教材《交響音樂賞析》中所言：“回顧往昔，幾千年的文明史告訴我們，勞動創(chuàng)作音樂，而音樂則豐富著人們的精神世界，從而更加促進(jìn)勞動的進(jìn)步和社會的發(fā)展，曾幾何時，人們開始對音樂價值的認(rèn)識有了新的飛躍，將它看做是人類智慧創(chuàng)作的結(jié)晶。然而，在這些不朽的結(jié)晶中，有哪一種是最能夠啟發(fā)人們思想、最能夠反映人們的精神世界，同時又是最能夠震撼人們心靈的典范呢？今天，它的答案已顯得十分清楚和肯定：交響樂。這一在音樂藝術(shù)中經(jīng)過長期孕育產(chǎn)生的完美驕子，是占據(jù)這一顯赫位置的理所當(dāng)然的代表?！盵2]

其次，獨白是建立在主客體二元對立基礎(chǔ)之上，它具有實體性傾向。實體概念是西方哲學(xué)的一個核心概念。最早是亞里士多德提出的，他把哲學(xué)的研究對象確定為“存在”（Being）本身以及“存在”憑本性具有的各種屬性。“實體”就是固定不變的作為其他東西的主體、基礎(chǔ)、原因、本質(zhì)，并先于其他東西而獨立自在的東西。”[3]實體思維堅持的是二元論思維模式，即堅持實體第一性，屬性第二性的原理。它體現(xiàn)在音樂教育中就是以西方音樂知識作為實體，中國本民族或非西方的音樂都是以西方音樂這個實體來建構(gòu)，即，西方音樂作為實體是第一性，而中國本民族或非西方的音樂則是作為屬性而成為第二性。其結(jié)果是我們常常以西方音樂作為實體來詮釋我國的民族音樂或非西方的音樂，如用西方的美聲唱法來規(guī)范中國的民族唱法，用西方的曲式結(jié)構(gòu)來分析中國的傳統(tǒng)音樂，用西方的五線譜來記錄和分析世界各地的民族音樂等等。近代以來的中國音樂教育始終處于一種獨白的狀態(tài)?；旧鲜俏鞣揭魳吩凇蔼毎住?，其音樂觀念和價值觀也亦滲透國人的音樂教育及人的腦海之中。

再次，單一性獨白的音樂教育是建立在中西音樂不平等關(guān)系基礎(chǔ)上。西方音樂因其系統(tǒng)性、邏輯性等科學(xué)性特征而被人們奉為圭臬，而對于中國的或非西方的音樂則因為“不科學(xué)”而長期處于邊緣的位置，這種對話的不平等性帶來了人們對音樂價值觀理解的偏頗，西方音樂的先進(jìn)、高級，中國音樂或非西方音樂的落后、低級長期主宰著人們的音樂文化價值判斷，這在我國音樂課程的內(nèi)容選擇中可以管窺出來。

最后，單一性獨白的音樂教育是以西方技術(shù)理性為基礎(chǔ)的。我國學(xué)校音樂教育中注重音樂技術(shù)的學(xué)習(xí)始于學(xué)堂樂歌。學(xué)堂樂歌初期的教學(xué)內(nèi)容主要是唱歌，唱歌幾乎是音樂教學(xué)的唯一內(nèi)容。在這個唱歌教學(xué)的過程中，基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)是其重要內(nèi)容。作為培養(yǎng)中小學(xué)音樂師資的高師音樂學(xué)科的音樂教育內(nèi)容亦是如此。聲樂、鋼琴演奏、基本樂理、和聲、曲式、配器、復(fù)調(diào)等技術(shù)課程的學(xué)習(xí)構(gòu)成了音樂學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，這些西方的抽象數(shù)理符號形式音符概念、幾何坐標(biāo)的五線譜理性書寫、客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式、理性分析的音樂認(rèn)知和音樂審美模式等都凸顯了音樂技術(shù)學(xué)習(xí)的重要性，而這些技術(shù)的學(xué)習(xí)主要是以西方音樂為基礎(chǔ)和規(guī)范的。

二、音樂教育對話的哲學(xué)基礎(chǔ)

所謂對話，主要是指平等者之間一種共生的交往關(guān)系。我們把通過這種對話培養(yǎng)具有對話精神和對話能力的人稱為對話教育。

對話是建立在雙方平等基礎(chǔ)上的，它凸顯的是一種主體間性。西方主體性哲學(xué)濫觴于笛卡爾?！暗芽栒軐W(xué)的誕生標(biāo)志著‘主體’的崛起和近代‘自我’的覺醒”。[4]從此，人就以自我為尺度來衡量他人和周圍的世界，并以此作為客體來認(rèn)識，主體與客體的對立由此誕生。西方哲學(xué)中由“主體的凱旋”到“主體性的黃昏”的演變勾勒出了笛卡爾“單子式”主體觀從繁榮走向衰落的過程。在這個基礎(chǔ)上，“主體間性哲學(xué)”逐漸從歷史的變遷中浮現(xiàn)出來，并引起了人們思維方式的變革。主體間性哲學(xué)致力于人與人之間建構(gòu)一種“我—你”型關(guān)系。“從存在論的角度看，人與人之間的‘我—你’對話關(guān)系構(gòu)成了人的本質(zhì)。具體來講，對話具有雙方在存在論意義上共同參與并影響對方存在的性質(zhì)，對話的過程即是主體之間在經(jīng)驗共享中的相互造就過程?！?/p>

對話是理解的過程，我們只有在對話過程中才能獲得相互主體間的理解。正如巴赫金所說的，只有在與他人的對話中才能確定自我?！袄斫馐侨祟惔嬖诘幕拘问健保ㄙみ_(dá)默爾語）。理解是主體間性的理解。主體間的相互承認(rèn)和相互尊重是理解或相互理解的前提。因此，主體間性是理解的基礎(chǔ)。在教育中，理解是非常重要的，理解是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。理解滲透到學(xué)習(xí)的各個方面，如情感、動機(jī)、態(tài)度、目的等，從而使學(xué)習(xí)得以進(jìn)行。因此可以說，理解就是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)的過程就是理解的過程。學(xué)習(xí)和理解是相互通達(dá)、相互依賴和相互滲透的。同樣，不同文化也需要相互理解，需要求同存異，在相互理解中共同和諧發(fā)展。

三、音樂教育對話的實施策略

音樂教育的對話性體現(xiàn)了音樂教育生成性和建構(gòu)性特征。同時，對話的平等性消解了西方傳統(tǒng)認(rèn)識論哲學(xué)的主客二元對立的實體性思維，用一種關(guān)系本體論來思考問題，這些都改變了傳統(tǒng)的獨白式的音樂教育模式，并給音樂教育的實施帶來了新的景象。

1.師生的平等對話

師生關(guān)系是教育中的一個基本關(guān)系，對話式教育正是基于重新審視這一關(guān)系的基礎(chǔ)而建立的。

對話式的音樂教育提倡教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)，教學(xué)相長。理想的音樂教學(xué)應(yīng)該是對話式的，師生之間以自己的生活世界為基礎(chǔ)而相互請教。對話式音樂教育中的教師和學(xué)生是學(xué)生式的教師和教師式的學(xué)生。在對話式音樂教育中，音樂教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。音樂教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。在這種平等的師生關(guān)系中，學(xué)生作為有獨立主體、人格尊嚴(yán)的人，積極參與教學(xué)活動，在與教師的相互尊重、合作、信任中全面發(fā)展自己，通過音樂獲得生命的價值體驗。

2.師生與音樂文本的對話

在音樂教育活動中，師生都要圍繞教學(xué)內(nèi)容（音樂文本）展開，因此，師生與音樂文本的對話是音樂教育活動的重要內(nèi)容。建立在獨白式基礎(chǔ)上的音樂教育活動中，音樂文本是一個被動地等待著人去理解的對象，探尋音樂文本的原意是音樂教育活動的目標(biāo)。如通過對和聲、曲式作品等方面的分析來掌握音樂文本的意義。這里往往強(qiáng)調(diào)音樂創(chuàng)作者的意圖或原意，只要對這些音樂文本作者的意圖進(jìn)行揣摩和體驗，就算是真正理解了音樂，至于音樂文本的語言和結(jié)構(gòu)等只是實現(xiàn)音樂創(chuàng)作者意圖的一種工具和媒介，其本身并沒有什么價值。因此，獨白式思維主宰下對作者的意圖的探究式文本理解是無法達(dá)到作者與文本的真正對話。在對話式音樂教育看來，學(xué)生總是從自己的“前理解”視界出發(fā)，通過與文本的對話而達(dá)到理解。從這個意義上來說，師生與音樂文本的關(guān)系是“我—你”的關(guān)系，音樂文本是一種正在向接受者說話的主體，二者是“主—主”關(guān)系。在這種關(guān)系中，音樂文本與音樂接受者相互對話，在這種對話中，音樂接受者理解著音樂文本，同時音樂文本也在進(jìn)入音樂接受者的內(nèi)心世界，與之做著意義的交融。在這種平等的對話中，音樂文本、音樂文本作者、音樂接受者通過各自的視界達(dá)到交融，即伽達(dá)默爾所說的“視界融合”，這種“視界融合”是一種新的生成物，它建構(gòu)著人的精神世界。因此，在音樂教學(xué)中，要善于調(diào)動學(xué)生積極思考的能力，發(fā)揮他們的想象力，鼓勵學(xué)生在與音樂文本的不斷對話中表達(dá)自己獨特的理解。

3.多元音樂文化的對話

多元文化音樂教育目前已經(jīng)成為國際音樂教育的主流。在多元文化音樂教育中，通過學(xué)習(xí)和認(rèn)知來自世界各地的不同音樂文化來理解人的行為方式。通過對其他文化的人如何通過音樂來表達(dá)自己和展現(xiàn)自己的行為使得學(xué)生不僅學(xué)會了理解別人，同時也使得學(xué)生更加深刻地理解自身，從而培養(yǎng)學(xué)生的全球性視野。

多元文化音樂教育最為重要的目標(biāo)就是通過對世界各個民族的不同音樂文化的學(xué)習(xí)來達(dá)到對其文化的理解。理解與對話是多元文化音樂教育的重要理念，在我國的音樂新課程中也提出了“理解多元文化”的思想。因此，對話是多元文化音樂教育的重要原則，這里包括著人與不同民族音樂文化的對話，不同民族音樂文化之間的對話等。在充滿著對話的多元文化音樂教育中，首先要樹立對話的平等意識，也就是要意識到世界不同民族音樂文化價值的平等性。在獨白式的音樂教育中，由于線性思維、實體思維、技術(shù)理性等方面的影響，人們對音樂文化價值的理解主要是以西方音樂作為標(biāo)準(zhǔn)，這樣必然會帶來對不同民族音樂文化理解的偏頗。其次是要樹立文化多樣性的觀念，通過與世界各個不同民族音樂文化的對話，我們要意識到世界民族音樂文化的多樣性存在的事實，這種多樣性存在正是每個民族音樂文化獨特性所在。這種文化多樣性彰顯的是音樂文化之間的差異性，而非差距性，而差異性則帶來了音樂文化的多樣性。

四、結(jié)語

隨著當(dāng)前國際音樂教育的發(fā)展，理解、對話、交往等已成為其發(fā)展趨勢。我國的音樂教育由于長期以來受到西方技術(shù)理性、實體思維等方面的影響，“獨白”一直占據(jù)著音樂教育的主流，當(dāng)然，這種“獨白”有其存在的歷史背景。在當(dāng)今這個多元文化的全球化時代，“獨白”已經(jīng)無法適應(yīng)音樂教育的發(fā)展，我們需要從這種“獨白”的樊籬中走出來，建構(gòu)一種“對話”的音樂教育模式，這對于我國的音樂教育適應(yīng)當(dāng)前全球化時代的多元文化音樂教育具有重要的現(xiàn)實意義。

［1］蕭凈宇.超越語言學(xué)——巴赫金語言哲學(xué)研究[M].上海：上海人民出版社，2007.104.

［2］管建華.音樂人類學(xué)導(dǎo)引[M].南京：江蘇教育出版社，2002.185.

［3］羅嘉昌.從物質(zhì)實體到關(guān)系存在[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，1996.5.

［4］莫偉民.主體的命運[M].上海：上海三聯(lián)書店，1996.2.

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A

1672-0547（2010）04-0124-02

2010-04-29

劉小紅（1978-），女，江蘇如東人，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教師，音樂學(xué)碩士。

江蘇省教育廳2009年度高校哲學(xué)社會科學(xué)基金指導(dǎo)項目(編號：09SJD760001)。