嚴(yán)師是怎樣煉成的

丁亞琴

（泰州二中附屬初中，江蘇 泰州 225300）

“教不嚴(yán)，師之惰?！苯處煂?duì)職業(yè)的高度忠誠(chéng)，必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)教育對(duì)象高度負(fù)責(zé)的感情；教育目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)，必然要求合理合情的教育秩序。對(duì)事業(yè)高度負(fù)責(zé)，就不會(huì)輕漫對(duì)待施教的對(duì)象；混亂無(wú)序的狀態(tài)，則根本談不上成功的教育。問題是，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，“威權(quán)”之下學(xué)生的主體性如何尊重？整飭的秩序，會(huì)不會(huì)帶來(lái)靈性乃至思想的禁錮？無(wú)疑，撇開教師與學(xué)生在心智、能力、代際等方面的巨大差異來(lái)談學(xué)生的主體性，也就抽掉了教師“威權(quán)”的根基。整飭而諧和的秩序，應(yīng)該是一個(gè)平臺(tái)，在這個(gè)平臺(tái)上馳騁的是學(xué)生勃發(fā)的青春朝氣，成長(zhǎng)的寬廣空間，無(wú)限的創(chuàng)造活力。

在有些論者那里，“主體性”是一個(gè)時(shí)髦的語(yǔ)匯，尤其是在他們空泛論說(shuō)所謂“人的自由成長(zhǎng)”的語(yǔ)境之下。作為有意識(shí)、有思想、有主觀能動(dòng)性的人，學(xué)生有著普適意義上的“主體性”；作為一個(gè)未成年人，中小學(xué)生有著受法律保護(hù)的特定的合法權(quán)益。在這兩方面的前提下，難以言說(shuō)的當(dāng)是諸如教育目的、教育目標(biāo)的外塑性與教育對(duì)象、教育產(chǎn)品成長(zhǎng)自發(fā)性之間的調(diào)適，難以厘定的當(dāng)是維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益與其作為未成年人不可或缺的管束之間的邊界。

在對(duì)學(xué)生的管理方面，有人把教師分為 “保姆型”、“警察型”、“保姆＋警察型”以及“放任型”四類。無(wú)需多加解釋，這幾種類型的教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和可能采取的言行可以想見。對(duì)這幾類教師，學(xué)生普遍不喜歡。如何做一個(gè)受學(xué)生歡迎的“好教師”呢？我們總能在一些教科書上或?qū)I(yè)論著中讀到這些教條，諸如責(zé)任、愛心、學(xué)高、身正等等，但是為什么在實(shí)踐中卻又總是無(wú)所適從甚而問題多多呢？全國(guó)優(yōu)秀班主任任小艾調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生喜歡的教師概括起來(lái)大致有以下特點(diǎn)：性格直爽，敢于負(fù)責(zé)；有男子漢氣概，又有婆婆心腸；智商高，情商也高；懂得尊重、理解、信任與寬容，她認(rèn)為這才是有威信、受尊崇、讓學(xué)生喜歡的具有時(shí)代感的教師。

師之嚴(yán)作為一種必須，有以下三個(gè)方面的原由。首先，作為一種特殊的社會(huì)活動(dòng)，教育體現(xiàn)著一定階級(jí)、政黨、法律、國(guó)家的意志，它承載著文化的傳統(tǒng)與時(shí)代的特色，這樣的意志，這樣的特色，是外在于受教育者的，教育的社會(huì)目的、目標(biāo)，是不以主體意志為轉(zhuǎn)移的。教師作為這種社會(huì)意志的體現(xiàn)者、實(shí)施者，無(wú)疑必須具有施教的威權(quán)，這種職責(zé)權(quán)利一般是以法律形式賦予的。其次，作為一種特殊的社會(huì)勞動(dòng)，教育勞動(dòng)產(chǎn)品具有鮮明的特殊性，教育關(guān)乎個(gè)體的成才成人，并由此而關(guān)乎經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，關(guān)乎人類的文明與進(jìn)步。工業(yè)勞動(dòng)允許“不合格率”，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)可以拔除弱苗病株，但教師所培養(yǎng)的“勞動(dòng)產(chǎn)品”不能簡(jiǎn)單淘汰，無(wú)法回爐重造，更不能棄置不顧。這就要求教師本著對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，檢視自己對(duì)學(xué)生施加的影響及其可能給學(xué)生以及社會(huì)產(chǎn)生的效應(yīng)，謹(jǐn)嚴(yán)審慎地教書育人。第三，作為一種進(jìn)取性社會(huì)工作，教育對(duì)受教育者施加的是一種必要的壓力。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是可以通過(guò)既有體驗(yàn)喚醒進(jìn)而得以建構(gòu)的。即使如此，沒有學(xué)生既得的體驗(yàn)就無(wú)從喚醒，更何況學(xué)生必須“被喚醒”。夸美紐斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“教與學(xué)的行為本來(lái)是件自然的、令人高興和愜意的樂事……”，有論者引用它來(lái)印證教育的幸福與成長(zhǎng)的快樂，殊不知夸氏所說(shuō)的“本來(lái)”二字被人們忽視了。經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)都告訴我們，人是趨利避害的，喜樂厭苦是人的天性。人們告訴孩子，刻苦用功所得到的快樂（幸福）回饋是可期的，無(wú)疑也是說(shuō)受教育的當(dāng)下是艱苦的。沒有一定的強(qiáng)制，教育目的是無(wú)法達(dá)至的，尤其是在受教育者心智尚未成熟的中小學(xué)階段，教師的管束是必不可少的。令人憂慮的是，落實(shí)教育方針，依法施教，體現(xiàn)國(guó)家意志，尚未被全體教師所深刻體認(rèn)和自覺踐行；世風(fēng)日下，人心不古，教師社會(huì)責(zé)任和社會(huì)良心的虧蝕不可避免；對(duì)尊重主體、素質(zhì)教育、快樂學(xué)習(xí)、自我成長(zhǎng)等的片面理解，使不少人有意無(wú)意地放棄了職責(zé)的堅(jiān)守和理性的作為，“討好學(xué)生”大行之道。

師之嚴(yán)往往存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)與實(shí)踐上的盲動(dòng)，這不能不引起廣大教育工作者的重視與反思。一是教育對(duì)象成長(zhǎng)終結(jié)很大程度上的不可預(yù)見性，教育理想中對(duì)“不合格產(chǎn)品”的“零容忍”，使得一些教育工作者（還有社會(huì)與家庭）謹(jǐn)小慎微、寧嚴(yán)勿松、寧苛勿縱，廢棄教育的張弛之道，不要說(shuō)無(wú)法忍受學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的“試錯(cuò)”，連學(xué)生問題多想一點(diǎn)、思想感情豐富一點(diǎn)也要予以打壓而無(wú)使枝蔓。二是教育對(duì)象成長(zhǎng)途徑的差別化與教育所提供基礎(chǔ)條件及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性，使一些教育工作者用一把尺子衡量學(xué)生的優(yōu)劣成敗，簡(jiǎn)單粗暴地對(duì)待所謂“差生”，甚至采用形式上管住、實(shí)則放棄的“冷暴力策略”。三是以“體制化”馴導(dǎo)學(xué)生，用“學(xué)生管”管學(xué)生，用獎(jiǎng)勵(lì)聽話來(lái)打壓“逆反”，用聽取“小報(bào)告”掌握班情，用公開“教育”、“處理”求得懲一儆百。四是動(dòng)輒向家長(zhǎng)告狀，甚至徑直指責(zé)家教不力，以要求家長(zhǎng)配合教育推卸學(xué)校及教師應(yīng)盡的職責(zé)。凡此種種樹立起來(lái)的教師威權(quán)，不但違反教育規(guī)律，自毀教師形象，而且從根本上無(wú)助甚且有害于學(xué)生的成長(zhǎng)。

師之嚴(yán)自有“學(xué)問”在。有道是“嚴(yán)是愛，松是害，不管不問要變壞”，“嚴(yán)的老師讓人恨一陣子，夸一輩子；要求松的老師讓人夸一陣子，罵一輩子”。根據(jù)多年從教的體悟，我格外重視對(duì)學(xué)生嚴(yán)格教育的以下四條原則：一是嚴(yán)而有愛，二是嚴(yán)而計(jì)遠(yuǎn)，三是嚴(yán)而有據(jù)，四是嚴(yán)而有德。

嚴(yán)而有愛，愛是基礎(chǔ)，嚴(yán)是愛的體現(xiàn)。從愛護(hù)學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，從對(duì)自己職業(yè)高度忠誠(chéng)的立場(chǎng)出發(fā)，就會(huì)對(duì)學(xué)生極端負(fù)責(zé)。一個(gè)不愛學(xué)生的人是不會(huì)對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求的，一個(gè)不遵守職業(yè)道德的人是不會(huì)對(duì)自己的勞動(dòng)對(duì)象負(fù)責(zé)的。愛心存乎人的天性之中，愛“孩子”是連母雞都會(huì)的，而如何教好他們則是一件大事。教師對(duì)學(xué)生的愛是基于但又超越了天性之愛、親情之愛的，它是以教育理性與職業(yè)良知為基礎(chǔ)的“大愛”。有位教育家就曾指出，教師愛學(xué)生是具有高尚性的人類情感，是博大寬厚的，是民族情感、祖國(guó)情感、人類終極關(guān)懷情感的一種具體化。正是由于這種高尚性，才有了教師的敬業(yè)奉獻(xiàn)等良好的道德素質(zhì)，才有了教師主導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，“教育者最可貴的品質(zhì)之一就是人性。對(duì)孩子深沉的愛，兼有父母親昵的溫存和睿智的嚴(yán)厲與嚴(yán)格的要求相結(jié)合”。以愛動(dòng)其心，以嚴(yán)導(dǎo)其行，應(yīng)是身為嚴(yán)師的第一要著。

嚴(yán)而計(jì)遠(yuǎn)，就是嚴(yán)格要求學(xué)生，“為之計(jì)深遠(yuǎn)”。這里，“遠(yuǎn)”是目的，嚴(yán)是實(shí)現(xiàn)“遠(yuǎn)”的途徑。教師的職責(zé)所在，教育的價(jià)值所系，正在于向?qū)W生、向家長(zhǎng)、向國(guó)家、向社會(huì)、向人類文明負(fù)責(zé)。負(fù)其責(zé)自當(dāng)懷有遠(yuǎn)見，必須面向未來(lái)。但是，當(dāng)下的教育“為之計(jì)短近”的現(xiàn)象比比皆是，更令人憂慮的是，這種急功近利已經(jīng)和將要造成的危害，人們還沒有引起足夠的警覺。有小學(xué)要求學(xué)生上課時(shí)雙手一直背在身后，除非要你寫字；有學(xué)校要求學(xué)生遇見小汽車立即主動(dòng)駐足，敬少先隊(duì)禮；為了有安靜的高考環(huán)境，校外馬路上的小汽車被要求肅靜回避；有教師為開脫施教無(wú)方之責(zé)，讓班上半數(shù)學(xué)生“自測(cè)”智商偏低……諸如此類，愛亦害，嚴(yán)亦害，教師的行為只求一時(shí)的平安、一隅的秩序、表面的溫順、一己的績(jī)效。當(dāng)學(xué)生副課越減越少而只圍著高考指揮棒轉(zhuǎn)時(shí)，當(dāng)學(xué)生埋頭于做題背書而無(wú)暇廣覽群書不知天下事時(shí)，當(dāng)學(xué)生只能順著老師的備課思路學(xué)習(xí)而無(wú)法開動(dòng)腦筋、獨(dú)立思考時(shí)，嚴(yán)則嚴(yán)矣，但是，透過(guò)這些現(xiàn)象，洞察其戧害心智、禁錮思想的弊端，人們便不難找到“錢學(xué)森之問”的答案了。

嚴(yán)而有據(jù)，就是教師對(duì)學(xué)生提出的要求要切合實(shí)際，嚴(yán)苛適度，管束有方?？傮w而言，每個(gè)學(xué)校、每個(gè)班級(jí)、甚或每位老師，總有一套規(guī)矩，違反規(guī)矩的學(xué)生會(huì)受懲戒。這一套要求學(xué)生服從的自上而下、綱舉目張的控制系統(tǒng)，往往會(huì)給校園、班級(jí)帶來(lái)井然的秩序。但是這種科層式的管理往往會(huì)忽視違紀(jì)學(xué)生的意圖、事發(fā)的背景和誘因、事件的影響程度等特殊的綜合的因素，在強(qiáng)調(diào)違紀(jì)必究、人人平等的形似公正下，往往會(huì)被人抱怨不公，得不到學(xué)生的認(rèn)可，起不到理想的處置效果，甚而對(duì)學(xué)生身心產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的不良影響。正因?yàn)槿绱?，秩序井然并不代表管束得?dāng)，靜悄悄的自修室并不一定最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)。情形可能恰好相反，這種強(qiáng)加的控制系統(tǒng)可能會(huì)激發(fā)學(xué)生的叛逆心理，進(jìn)而引發(fā)違紀(jì)違規(guī)的發(fā)生。根據(jù)本人的從教經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為中小學(xué)生的不良行為大致有四個(gè)誘因，一是“不甘寂寞”，希望引起注意；二是顯示自己的能力，不容他人小視；三是遭到欺侮后尋求報(bào)復(fù)，以換回面子；四是不自信而尋求孤立，這樣的學(xué)生內(nèi)在有著脆弱的自尊，受挫后極易走向自卑。針對(duì)此類情況，在對(duì)違紀(jì)違規(guī)學(xué)生進(jìn)行必要的批評(píng)教育同時(shí)，我相應(yīng)地嘗試四種對(duì)策，收到了一定的效果：一是關(guān)注所有學(xué)生，給每個(gè)學(xué)生施展身手的空間；二是善于把握學(xué)生特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生特長(zhǎng)，讓他們的表現(xiàn)欲釋放在班級(jí)豐富多彩的活動(dòng)中；三是在進(jìn)行團(tuán)結(jié)友愛教育的同時(shí)，關(guān)注哪些重點(diǎn)環(huán)節(jié)、重點(diǎn)場(chǎng)所可能發(fā)生矛盾爭(zhēng)執(zhí)，防范和及時(shí)化解矛盾；四是切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，不以分?jǐn)?shù)論優(yōu)劣，不以順逆定好壞，讓學(xué)生樹立“個(gè)個(gè)好樣的，人人可成才”的信念，進(jìn)而形成互尊互敬、自尊自信的班級(jí)氛圍。以上嘗試使我深切地體會(huì)到，對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，必須建立在科學(xué)施教、管理得法之上，否則只能走上隨心所欲、苛緩無(wú)據(jù)、激化矛盾、不利學(xué)生身心成長(zhǎng)的教育管理誤區(qū)。

教育的德性所在便是它本身就是責(zé)任與愛的象征，所以說(shuō)教育在其本性上是“道德的”。也正因?yàn)槿绱?，師之?yán)必然要求嚴(yán)而有德。如上所述，在尊重學(xué)生“主體性”的時(shí)髦語(yǔ)境下，一些學(xué)生被捧著寵著“成長(zhǎng)”，經(jīng)不得風(fēng)雨，受不得挫折，吃不得批評(píng)，在嚴(yán)格要求學(xué)生方面廣大教師動(dòng)輒問咎，以至教育主管部門出面為教師撐腰，強(qiáng)調(diào)“教師有權(quán)批評(píng)學(xué)生”。而與上述問題悖反共存的則是教育的失德和教師的失范。沉重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)使全國(guó)約有半數(shù)的中小學(xué)生睡眠不足，

中小學(xué)生近視率居世界第二；我國(guó)中學(xué)生的心理總異常檢出率超過(guò)10%，在13.38%—29.1%之間；北京一小學(xué)教師曾5年體罰84名學(xué)生，學(xué)生聯(lián)名吶喊 “忍無(wú)可忍了”；有的老師為了懲戒作業(yè)不完成的學(xué)生動(dòng)輒罰做十遍、二十遍；有的學(xué)生竟被連批十多個(gè)耳光致死；為了讓“差生”不拉班級(jí)總成績(jī)排名，保住自己的獎(jiǎng)金等，有教師誘導(dǎo)學(xué)生做“智殘測(cè)驗(yàn)”……［1］這些觸目驚心的事件無(wú)疑是極少數(shù)，但透現(xiàn)的道德問題是無(wú)法回避的。對(duì)學(xué)生教不嚴(yán)固然是為師失德，放棄職守，對(duì)學(xué)生管束苛刻，傷害青少年身心，更是師德蕩然，甚至違法犯罪。經(jīng)濟(jì)的多元化帶來(lái)了價(jià)值取向的多元，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面影響帶來(lái)了社會(huì)風(fēng)氣的惡化，在這樣的背景下，少數(shù)教師的道德失范也就不足為奇了。值得注意的是，傳統(tǒng)的教育文化也是我們分析嚴(yán)師失德的一個(gè)重要背景。中國(guó)有“嚴(yán)師出高徒”的古訓(xùn)，教師對(duì)學(xué)生要求越嚴(yán)厲，懲罰越多，似乎越關(guān)心學(xué)生，對(duì)學(xué)生越負(fù)責(zé)。正如孫彩平教授所論，在傳統(tǒng)的觀念里，教師身份本身就具有懲罰孩子的權(quán)利。這也就無(wú)怪乎這類失德教師受到處理時(shí)，還會(huì)有校長(zhǎng)甚至家長(zhǎng)為其求情。廣大教師在教育教學(xué)中真正做到嚴(yán)而有德，有賴于整個(gè)社會(huì)道德水平逐步提高，為廣大教師從教以德、為人師表創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的社會(huì)大環(huán)境；有賴于防范教育腐敗，體現(xiàn)公平公正教育法律法規(guī)的建立健全；有賴于教育評(píng)價(jià)體制機(jī)制的完善；有賴于廣大教師熱愛學(xué)生、崇德敬業(yè)、公平公正、依法從教的思想境界與執(zhí)教能力的真正提高。

［1］此處四則案例轉(zhuǎn)引自孫彩平.教育的倫理精神.山西教育出版社，2004.7.