論皮亞杰和贊可夫教育發(fā)展觀的一致性

金 炎

（許昌學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 許昌 461000）

一、皮亞杰和贊可夫的發(fā)展觀

個體的發(fā)展包括生理發(fā)展、認知發(fā)展和社會性發(fā)展等各個方面，對發(fā)展的實質(zhì)內(nèi)容、影響因素、發(fā)展動力、衡量標準等的不同理解造就了多種多樣的發(fā)展觀。皮亞杰和贊可夫都是心理學(xué)家，他們在吸收借鑒許多相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了各自的理論體系。我們在心理發(fā)展的概念范圍內(nèi)對皮亞杰的認知發(fā)展觀和贊可夫的教學(xué)與發(fā)展實驗體系進行對比。

皮亞杰的“發(fā)生認識論”有兩個中心思想，即“相互作用論”和“建構(gòu)論”。他認為“認識既不是外界客體的簡單摹本，又不是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用的逐步構(gòu)建的結(jié)果”。［1］“發(fā)生認識論”把認識看成是動態(tài)的過程，而不是一種靜止的狀態(tài)，明確指出了認識發(fā)生發(fā)展的動力和源泉是活動。

在此基礎(chǔ)上形成的發(fā)展觀就認為，發(fā)展是在主客體交互作用的過程中進行的建構(gòu)活動，其中“平衡調(diào)節(jié)”是一個重要的發(fā)展機制。即個體的發(fā)展是在不斷的“同化”和“順應(yīng)”過程中進行的，這個過程要保證人的認知系統(tǒng)與外部世界的平衡。由此皮亞杰認為，教育促進發(fā)展的關(guān)鍵是要根據(jù)兒童心理發(fā)展的特點為他們提供適宜的活動，有人稱之為教育的“適應(yīng)說”，即教育服務(wù)于發(fā)展的目的，適應(yīng)發(fā)展。

與皮亞杰同時代的贊可夫?qū)逃c發(fā)展問題也十分關(guān)注。他進行了20多年的教育教學(xué)與發(fā)展的實驗改革，目的就在于如何最大限度地使教育教學(xué)促進學(xué)生的發(fā)展。贊可夫的基本觀點與蘇聯(lián)學(xué)術(shù)界的共識是一致的，即兒童的心理發(fā)展從一開始就是以教育教學(xué)為中介的，教育教學(xué)在兒童的心理發(fā)展中起主導(dǎo)作用。贊可夫認為找到最好的教學(xué)方式，最大限度地發(fā)揮對發(fā)展的促進作用是急需解決的教育問題。

贊可夫認為偏重智力發(fā)展的教育沒有觸及發(fā)展的實質(zhì)，于是提出了“一般發(fā)展”概念，以與全面發(fā)展、特殊發(fā)展、智力發(fā)展等一系列概念相區(qū)分。從他的相關(guān)論述中可以了解到，贊可夫的“一般發(fā)展”指的是兒童的整體的個性的發(fā)展。他在教學(xué)中也著眼于此，為了使學(xué)生的個性得到多方面的發(fā)展，不但要發(fā)展學(xué)生的智力，而且要發(fā)展學(xué)生的道德品質(zhì)、審美情感和意志等，形成學(xué)生的精神需要，形成學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因。贊可夫認為，教育教學(xué)一方面要掌握學(xué)生的發(fā)展進程，不同的發(fā)展變式，另一方面要安排教學(xué)工作，掌握教育教學(xué)的變式，最終在于使教育教學(xué)適應(yīng)兒童的個性發(fā)展［2］。

二、不同觀點背后的相通

表面看來，皮亞杰和贊可夫的發(fā)展觀極為不同。皮亞杰所指的“發(fā)展”是個體具有自身內(nèi)在規(guī)律的完全獨立的過程，此過程并不依賴于兒童的教育和教學(xué)。更確切地說，教育教學(xué)對心理發(fā)展只是有一些影響，只能加快或者延緩它，而不能起決定作用，因此教育要盡可能地適應(yīng)發(fā)展，于是皮亞杰的發(fā)展觀往往被稱為教育對于發(fā)展的“適應(yīng)論”。而贊可夫則極為重視教育教學(xué)過程對兒童發(fā)展的主導(dǎo)作用，他依據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，積極主張教育教學(xué)應(yīng)走在兒童發(fā)展的前面，注重如何把更好的教育教學(xué)方式轉(zhuǎn)化為學(xué)生的發(fā)展，于是贊可夫的發(fā)展觀往往被稱為“轉(zhuǎn)化論”。

但同時我們也看到，在教育與發(fā)展的關(guān)系這一問題的研究上，贊可夫指出許多研究只針對兒童的智力發(fā)展是片面的，研究更應(yīng)該指向個體發(fā)展的內(nèi)部進程和內(nèi)部機制。于是贊可夫和皮亞杰在發(fā)展機制問題的認識上又具有相同的最終指向，那就是關(guān)注個體發(fā)展的內(nèi)在秩序和動力。他們都認為教育只有遵循發(fā)展的秩序并激活發(fā)展的內(nèi)在動力，才能取得良好的效果，畢竟教育是在學(xué)習(xí)者主體在與客體（如各種學(xué)習(xí)材料、環(huán)境等）的相互作用過程中完成的。將客體轉(zhuǎn)化為主體理解的、可接受的形式，并融合到主體的心理結(jié)構(gòu)中，從而促進主體的發(fā)展，這才是教育的根本。因此兩人的觀點有時都被認為是“結(jié)構(gòu)發(fā)展論”［3］。

三、二者更深層面的共通

1.凸顯“主體性”，強調(diào)發(fā)展是矛盾的動態(tài)過程。

影響發(fā)展的因素是多方面的，諸如環(huán)境、經(jīng)驗、成熟、個體的自覺能動性等，而皮亞杰和贊可夫最終都將發(fā)展的內(nèi)部源泉和動力指向了發(fā)展主體自身。他們都看到了人不斷成長的自我意識與能動性在發(fā)展中的作用，其他因素如果無法通過主體自身起作用，那就無法真正作用于發(fā)展。不管是皮亞杰強調(diào)的“個體自我構(gòu)建”，還是贊可夫強調(diào)的“教育最終指向主體的發(fā)展”，都顯示出了教育學(xué)研究的一種轉(zhuǎn)向，即從忽視兒童這一發(fā)展主體變革為尊重兒童主體發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性。

贊可夫曾說：“只有在馬克思列寧主義的哲學(xué)基礎(chǔ)上才能正確對待兒童心理發(fā)展的研究，但是為了完成這些任務(wù)，必須把發(fā)展看作自己的運動，它的源泉是內(nèi)部矛盾?！保?］這種觀點曾引起前蘇聯(lián)心理學(xué)家的擔(dān)心，他們認為這可能會導(dǎo)致人們對外部因素的影響尤其是教育的價值估計不足。而贊可夫卻認為：“這些擔(dān)心是沒有任何依據(jù)的。馬克思主義的辯證法并不降低外因，更不否認外因?！卑凑召澘煞虻挠^點：“區(qū)別外因和內(nèi)因，同時理解它們之間相互關(guān)系的真實性質(zhì)，是正確對待一般的發(fā)展問題的中心。應(yīng)當(dāng)強調(diào)，某些影響只有當(dāng)它們適合于這個對象的性質(zhì)和特點時，才能帶來預(yù)料的結(jié)果。同時，由一定影響引起的發(fā)展是按照受到外界影響的對象所固有的規(guī)律性進行的?！保?］

皮亞杰的雙向建構(gòu)發(fā)展理論認為：“一切發(fā)展都是由暫時的沖突和不一致所組成的，對這些沖突和不一致必須加以克服和調(diào)節(jié)，以達到一個更高水平的平衡?！保?］平衡調(diào)節(jié)是發(fā)展的根本因素，這一因素是協(xié)調(diào)發(fā)展的其他經(jīng)典因素的關(guān)鍵。皮亞杰將平衡調(diào)節(jié)看做是發(fā)展的內(nèi)因，將其他經(jīng)典因素看做是發(fā)展的外因，也強調(diào)了發(fā)展是一個矛盾的過程。

除此之外，我們還看到皮亞杰和贊可夫?qū)Πl(fā)展的理解都不是停留于靜止的層面，在承認矛盾的存在和發(fā)展的非單向性的同時，都承認了發(fā)展是主客體相互作用的動態(tài)過程。

2.強調(diào)活動的價值，主張從活動中把握發(fā)展。

贊可夫認為人與外部世界（客觀現(xiàn)實）主要有三種關(guān)系，即人與客觀現(xiàn)實面對面的接觸；人認識現(xiàn)象的本質(zhì)；人直接作用于客體，從而改變客體，創(chuàng)造新事物。其實人與外部世界的三種主要關(guān)系就是主體和客體相互作用的三種心理“活動”形式，即心理意識是在活動中形成的，也是在活動和行為中表現(xiàn)出來的。意識和活動的統(tǒng)一開拓了根據(jù)個體行為的外部表現(xiàn)而去認識它的內(nèi)部內(nèi)容（個體的體驗和意識）的可能性。于是贊可夫提出了通過心理活動的三種外在形式——觀察活動、思維活動和實際操作來研究兒童一般發(fā)展進程的觀點。

皮亞杰講的個體活動，不同于馬克思所講的以生產(chǎn)勞動為主要內(nèi)容的社會實踐，他所強調(diào)的活動不僅體現(xiàn)在一般意義上的具體動作、操作和勞動等方面，還體現(xiàn)在更高的抽象水平上，體現(xiàn)在思考的水平上，體現(xiàn)在運用語言的水平上。［6］［7］可以說在皮亞杰的理論中，“活動”是人賴以生存和發(fā)展的本質(zhì)屬性。因此我們說，將活動觀點應(yīng)用于發(fā)展理論中是皮亞杰和贊可夫發(fā)展觀點相同的基石，個體的發(fā)展是在活動中進行的，也是在活動過程中最終實現(xiàn)的。

四、對教育學(xué)共同的學(xué)科意識

20世紀以來諸多學(xué)科的大發(fā)展，尤其是實驗教育學(xué)、兒童心理學(xué)的發(fā)展，以及相關(guān)社會學(xué)、人類學(xué)、生物學(xué)等的發(fā)展，對教育學(xué)的研究產(chǎn)生了重要的影響。人們需要以新的視野來重新看待教育、發(fā)展和人的問題，于是教育及教育學(xué)中存在的諸多問題都亟待解決。皮亞杰和贊可夫都肯定了教育這一因素對于發(fā)展的價值，同時他們都具有非常敏感的教育學(xué)學(xué)科意識，在學(xué)科的現(xiàn)狀和發(fā)展問題上，兩位學(xué)者提出了許多共同的見解。比如二者在教育學(xué)的學(xué)科體系建設(shè)上存在的共識，他們都認為教育學(xué)必須建立在多學(xué)科的成果基礎(chǔ)之上，倡導(dǎo)多學(xué)科間的交流、協(xié)作、融合，以處理好教育學(xué)和其他學(xué)科間的關(guān)系。皮亞杰和贊可夫都認為心理學(xué)對教育學(xué)具有尤其重要的意義，教育學(xué)必須借鑒心理學(xué)的理論成果。［8］

除此之外，皮亞杰和贊可夫都對教育研究的重要性進行了充分肯定和親身實踐，并明確指出了教育學(xué)研究方法中存在的問題。隨著實驗教育學(xué)及科學(xué)研究方法的出現(xiàn)，二者都看到了教育中存在廣泛的問題需要研究，也看到了問題研究方法與面臨的問題的不適應(yīng)。他們都反對那種傳統(tǒng)的、常識性的、不加證實推理的、經(jīng)驗式的研究方法，倡導(dǎo)科學(xué)的、多種研究方法相結(jié)合的實證性研究［9］。二者都呼吁要重視和改進教育教學(xué)方法，要對教學(xué)結(jié)果進行客觀的評價和反饋，只有這樣才能最終確保教育達到促進發(fā)展的目的，并使我們隨時了解教育究竟在何種程度上達到了這一目的。

［1］皮亞杰.發(fā)生認識論原理.商務(wù)印書館，1997.

［2］贊可夫.教學(xué)與發(fā)展.文化教育出版社，1980.

［3］達維多夫.發(fā)展性教學(xué)問題.江西教育出版社，1996.

［4］贊可夫.教學(xué)論與生活.教育科學(xué)出版社，2001.

［5］盧睿.皮亞杰教育論著選.人民教育出版社，1990.

［6］杜麗燕，尚新建.皮亞杰的挑戰(zhàn).人民出版社，1988.

［7］李其維.破解智慧胚胎學(xué)之謎——皮亞杰的發(fā)生認識論.湖北教育出版社，1999.

［8］葉瀾.教育概論.人民教育出版社，1999.

［9］杜殿坤.原蘇聯(lián)教學(xué)論流派研究.陜西人民教育出版社，1993.