符號(hào)論美學(xué)對(duì)高職語文古詩文閱讀教學(xué)的啟示

唐霏霏

（華東師范大學(xué)，上海 210000）

語文學(xué)科承載著民族的優(yōu)秀文化，其人文教育功能和內(nèi)蘊(yùn)豐厚的藝術(shù)魅力是學(xué)生精神生活、情感培養(yǎng)和智力發(fā)展的動(dòng)力。高職語文的基本職能就是要將人類的優(yōu)秀文化、精神、道德等通過知識(shí)傳授、環(huán)境熏陶及學(xué)生個(gè)人自身實(shí)踐內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。因此，審美教育是高職語文教學(xué)的基本任務(wù)之一，是將高職學(xué)生培養(yǎng)為高技能和高素質(zhì)人才的紐帶。

古詩文教學(xué)是五年制高職語文教學(xué)必不可缺少的一部分?？v觀新編高職語文教材（蘇州大學(xué)版），古詩文作品約占了選文總數(shù)的三分之一。從先秦的《詩經(jīng)》到晚清的小說，都是歷朝歷代大家名篇。這些優(yōu)秀的文章意境超遠(yuǎn)，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)；語言或質(zhì)樸曠達(dá)，或精美生動(dòng)，具有極高的審美價(jià)值。但恰恰是這些美文，成了五年制高職學(xué)生在學(xué)習(xí)中深感畏懼的一部分。由于語言上的障礙，教師往往拘泥于字斟句酌的解釋翻譯，句法語法的反復(fù)推敲，使得原本意蘊(yùn)悠長(zhǎng)的文辭變得枯燥乏味。加之五年制高職學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的不豐富，文學(xué)基礎(chǔ)的薄弱，古詩文教學(xué)常常成為高職語文教學(xué)中的“雞肋”。這里，我們不妨借鑒“符號(hào)論美學(xué)”的理念，對(duì)高職古詩文教學(xué)進(jìn)行探索。

符號(hào)論美學(xué)是二十世紀(jì)四五十年代風(fēng)靡歐美的美學(xué)思潮，代表人物有德國(guó)哲學(xué)家卡西爾（Ernst Cassirer）及其學(xué)生——美國(guó)哲學(xué)家蘇珊·朗格（Susanne Langer）。符號(hào)美學(xué)認(rèn)為，符號(hào)是揭示意義的一切現(xiàn)象的集合。它由能指和所指兩部分構(gòu)成。能指是符號(hào)所直接呈現(xiàn)出來的現(xiàn)象，是一種物質(zhì)性的存在；所指是指在于這一直觀形態(tài)中的意義，其本身無法自我呈現(xiàn)，需借助于能指而顯現(xiàn)。然而，能指如果不指稱一定的意義，其本身也就失去了存在的價(jià)值。以語言為例，能指是語言、文字及其結(jié)構(gòu)，所指是語言呈現(xiàn)的意義。藝術(shù)作為一種符號(hào)，能指是其形式結(jié)構(gòu)，所指是“人類情感”。

高職教材中所選用的古詩文都是典范之作，它們是蘊(yùn)含著豐富文化內(nèi)涵的人文教育讀本。以符號(hào)論美學(xué)的觀點(diǎn)看，它們是一種符號(hào)言，這種符號(hào)的能指是外在的語言形式，其所指是這種語言形式揭示了人類的文化內(nèi)涵，即人類生命活動(dòng)歷程的體現(xiàn)。符號(hào)美學(xué)正是從生存論的高度，揭示了藝術(shù)作為一種符號(hào)形式的本質(zhì)。它有助于我們從新的角度來審視古詩文的閱讀教學(xué)。

一、古詩文閱讀教學(xué)要呈現(xiàn)人類的普遍情感

符號(hào)美學(xué)認(rèn)為，藝術(shù)中所凝聚的應(yīng)該是一種人類能普遍體會(huì)、理解、感受的情感，即人類的普遍情感，而不是一種狹隘的自我表現(xiàn)。朗格在《藝術(shù)問題》中說：“我們的情感絕大部分都包括在莎士比亞的詩句里。”揭示了莎士比亞作品對(duì)人類普遍情感的反映。

多倫多大學(xué)教育學(xué)教授Silver說，教育應(yīng)立足于對(duì)人的存在價(jià)值的思考?；谶@樣的思考，通過文本閱讀，我們要獲得的是作者對(duì)生命的感受，并通過這種感受去領(lǐng)悟“人類的情感”、“人類的生命”?？梢婇喿x不應(yīng)停留于對(duì)作者個(gè)人思想情感的把握，語文閱讀應(yīng)指向于對(duì)人類普遍情感的領(lǐng)悟，以及這種領(lǐng)悟?qū)ψ晕胰松膯⑹尽?/p>

因此，我們?cè)谝I(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古詩文時(shí)，不僅要用作品中所表達(dá)的情感去豐富學(xué)生的情感世界，而且要讓學(xué)生在對(duì)詩人情感的反思與感悟中體悟人生的真諦。

例如，在教授愛情類的作品時(shí)，教師可以從人性美角度，引導(dǎo)學(xué)生客觀地分析愛情與人生、愛情與社會(huì)道德等諸多人生必須面對(duì)并應(yīng)該認(rèn)真思考的問題。教授《雨霖鈴》《鵲橋仙》《聲聲慢》時(shí)，可給學(xué)生集中介紹古典詩歌中的愛情，有沉痛的愛、悼亡的愛，如《離思》《江城子》《聲聲慢》等；有受譴責(zé)的愛，如《衛(wèi)風(fēng)·氓》等；有讓人心動(dòng)的愛、純真的愛，如《鄴風(fēng)·靜女》等；有令人心碎的愛、傷心的愛，如《釵頭鳳》《鵲橋仙》《孔雀東南飛》等。通過引導(dǎo)學(xué)生欣賞作品，教師動(dòng)之以情，曉之以理，使學(xué)生既從感性上體驗(yàn)到愛情的美好，又從理性上認(rèn)識(shí)到什么是真正的愛情，從道德上認(rèn)識(shí)到愛情的真、善、美與假、丑、惡，從而幫助學(xué)生樹立正確的愛情觀。

再如教授《游褒禪山記》《石鐘山記》等古文時(shí)，我們不妨讓學(xué)生按“文本—作者—現(xiàn)實(shí)”的思路思考：是什么因素促使作者在面對(duì)奇山大川時(shí)，生發(fā)出如此的議論。作為古代社會(huì)知識(shí)分子的王安石、蘇軾身上存在的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，正是學(xué)生在浮躁的現(xiàn)代社會(huì)所要學(xué)習(xí)和汲取的精神養(yǎng)料。

這樣的拓展教學(xué)，能使學(xué)生對(duì)古詩文的閱讀不再局限于一個(gè)文本、一段歷史，教學(xué)的空間頓時(shí)大大擴(kuò)充，從而使我們的語文教學(xué)真正成為人文的美的教學(xué)。

二、古詩文閱讀教學(xué)要注重展現(xiàn)古詩文的形式美

符號(hào)美學(xué)認(rèn)為，藝術(shù)的形式即藝術(shù)符號(hào)的能指。對(duì)于文學(xué)而言，其指文字、詞語、句段等的有機(jī)結(jié)構(gòu)?！靶问健币辉~在西方美學(xué)中是一個(gè)主流范疇，美在最早便被定義為“形式”，指形式的秩序、對(duì)稱、和諧等?？ㄎ鳡栒f：“（藝術(shù)）形式結(jié)構(gòu)的平衡與秩序是一種美?！崩矢裾J(rèn)為，符號(hào)形式非常注重結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)符號(hào)形式是眾多成分的有機(jī)組合。藝術(shù)符號(hào)之美便存在于各種符號(hào)元素有機(jī)和諧的組合之中。

例如，高職語文第四冊(cè)將《氓》與《國(guó)殤》合并為古詩欣賞的一課。教師在教授兩首詩的立意主旨、藝術(shù)變現(xiàn)的同時(shí)，不妨將兩首詩作的形式進(jìn)行比較?！睹ァ匪w現(xiàn)的《詩經(jīng)》四言一句的句式風(fēng)格看起來呆板，但詩作者卻發(fā)揮創(chuàng)意，用疊韻如“沃若”，疊字“蚩蚩”“漣漣”“湯湯”使整齊的句式具有變化；而蟬聯(lián)句式，如“抱布貿(mào)絲，匪來貿(mào)絲”、“乘彼峗垣，以望復(fù)關(guān)；不見復(fù)關(guān)，泣涕漣漣；既見復(fù)關(guān)，載笑載言”，還有對(duì)偶句，如“以爾車來，以我賄遷”、“淇則有岸，隰則有泮”，這些語言形式的靈活運(yùn)用使詩人的情感可以發(fā)揮得更透徹，也加強(qiáng)了詩歌的節(jié)奏感與感染力。

《楚辭·九歌》中的《國(guó)殤》雖然不能完全代表“楚辭體”的語言風(fēng)格，句式較為整齊，但正是七字一句的句式，使得詩人情感表達(dá)越顯莊重。句中多用語氣詞“兮”字也增強(qiáng)了詩歌的節(jié)奏感。如能讓學(xué)生拓展閱讀《離騷》，他們就能更完整地感受楚辭句式參差不齊、句式錯(cuò)落的風(fēng)格。

我在講解王維的“明月松間照，清泉石上流”時(shí)，和學(xué)生探討若改為“明月照松間，清泉流石上”似乎更符合漢語語法主謂賓的陳述句法。討論后師生得出結(jié)論：修改后的詩句，大大削弱了原句所呈現(xiàn)出的流律動(dòng)美。正是這種倒裝的句式，讓讀者形象地感受到作者面對(duì)充滿生機(jī)的大自然的真切情感。

再如教授《采蓮曲》時(shí)，面對(duì)“江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”充滿重疊的詩句，學(xué)生不免產(chǎn)生疑惑，僅從內(nèi)容而言似乎只要說“魚戲蓮葉東、西、南、北”就足夠了。但這樣一來，原詩所表達(dá)的審美感受幾乎喪失殆盡。蓮葉的遮天蔽日，采蓮女的嬉笑倩影也就遁隱了，大大削弱了詩詞詩情畫意的意境之美和作者盎然之情的表達(dá)。

三、讓學(xué)生的思維在古詩文的“留白”空間自由馳騁

符號(hào)論美學(xué)認(rèn)為，符號(hào)由能指與所指構(gòu)成，而能指與所指并非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。尤其是在藝術(shù)符號(hào)之中，一個(gè)能指往往有多個(gè)所指。正如朗格所說，科學(xué)家的太陽只有一個(gè)，而藝術(shù)家的太陽每天都是新的。不僅如此，每個(gè)藝術(shù)家眼里的太陽都是不同的，正是由于能指與所指的錯(cuò)位，為讀者提供了聯(lián)想的線索，留出一定的空間讓讀者通過“綜合性思考”加以填補(bǔ)，從而獲得豐美完整的意象，使藝術(shù)呈現(xiàn)出模糊朦朧之美。正如華師大馮鈞國(guó)老師所說，中國(guó)古代的詩文和國(guó)畫一樣，注重留白。留白的目的是讓讀者、觀眾從自己的情感、積累來對(duì)作品進(jìn)行二次創(chuàng)作。

如：“冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。別有幽愁暗恨生，此時(shí)無聲勝有聲……東船西舫悄無言，唯見江心秋月白。”

《琵琶行》的高明之處，就在于成功運(yùn)用了“留白”的藝術(shù)手法。在琵琶曲由婉轉(zhuǎn)悅耳的奏鳴轉(zhuǎn)向“聲漸歇”的“留白”間隙里，琵琶女的哀傷之情，并沒有隨著琵琶聲的“漸歇”而停滯，而是蔓延紙間。在這“無聲”的空白中，教師、學(xué)生可以同詩人一起感受琵琶女汩汩流動(dòng)的哀惋之情，感受“同是天涯淪落人”的心靈撞擊的震顫。“聲漸歇”的這段空白時(shí)間，在整首樂曲中的地位及所起的重要作用，與傳統(tǒng)中國(guó)繪畫中“留白”藝術(shù)的效果有著驚人的相似之處。教師可以啟發(fā)學(xué)生從“此時(shí)無聲勝有聲”中感受：正是樂曲演奏過程之中短暫的“無”，使音樂和情感實(shí)現(xiàn)了和諧完美的統(tǒng)一，它是整首樂曲“有”的極其重要、不可或缺的組成部分。正如“大音希聲，大象無形”給予人的那種深?yuàn)W悠遠(yuǎn)的感覺?？瞻滓云錈o形無聲的特點(diǎn)，形成了其超越現(xiàn)實(shí)萬物的最廣闊的內(nèi)涵。短暫的余韻徐歇之后，積蓄的力量如“銀瓶乍破”、“鐵騎突出”般轟然爆發(fā)出來，隨即戛然而止。此時(shí)惟有“江心秋月白”冷寂無聲（又一“留白”），聽眾還深深地沉浸在樂曲營(yíng)造的美妙世界里，直到演奏結(jié)束，人們還是凝情聚神，如癡如醉。那茫茫無盡的江面上，空闊寂靜的波光里，似乎還蕩漾著琵琶弦上的裊裊余音。

全文中詩人直接抒發(fā)內(nèi)心情懷的句子很少，那似乎又是詩人的刻意留白。詩人那綿綿浩蕩的怨悱心潮，正是在琵琶女手翻弦飛的音符跳躍之間、旋律流轉(zhuǎn)背后洶涌澎湃著。即使在曲“聲漸歇”的“留白”間隙里，詩人內(nèi)心里何嘗一刻暫息過“驚濤拍岸”的潮漲潮落？由此，我們也可以看出白居易運(yùn)用文學(xué)語言描寫音樂的匠心和功力。套用歐陽修《醉翁亭記》篇末的句子：“人知從司馬聽曲而悲，而不知司馬之悲其悲也?！?/p>

固然，在語文閱讀教學(xué)中，對(duì)文本的理解不可制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不能強(qiáng)求學(xué)生與教師的理解保持一致，否則不僅會(huì)扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力，而且會(huì)泯滅其對(duì)生活、對(duì)生命獨(dú)特的感受力。

總之，符號(hào)論美學(xué)為高職古詩文閱讀教學(xué)提供了獨(dú)到益處的思維方式，有利于我們擴(kuò)開眼界，進(jìn)一步提高語文教學(xué)質(zhì)量，打造真正的人文課堂。

［1］劉永康主編.西方方法論與現(xiàn)代中國(guó)語文教育改革.

（作者系無錫機(jī)電高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師）