元認(rèn)知策略培養(yǎng)及其在高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用＊

高 翔

(江蘇正德職業(yè)技術(shù)學(xué)院,江蘇南京211116)

元認(rèn)知策略培養(yǎng)及其在高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用＊

高 翔

(江蘇正德職業(yè)技術(shù)學(xué)院,江蘇南京211116)

將元認(rèn)知策略培訓(xùn)融入到高職英語(yǔ)日常教學(xué)中,提高學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性,可進(jìn)一步提高學(xué)生的閱讀水平。對(duì)高職學(xué)生元認(rèn)知閱讀策略培養(yǎng)的理論依據(jù)進(jìn)行了提取和分析,對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估元認(rèn)知策略培養(yǎng)進(jìn)行了研究。

元認(rèn)知策略;高職;英語(yǔ)閱讀

一、元認(rèn)知及其策略概述

元認(rèn)知是由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家Flavell于1976年提出的,元認(rèn)知概念始于他對(duì)元記憶的研究。元認(rèn)知知識(shí)是人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)積累起來(lái)的關(guān)于認(rèn)知的陳述性和程序性知識(shí)。元認(rèn)知策略即關(guān)于認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)識(shí)和通過(guò)計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)等方法對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行調(diào)控或進(jìn)行自我控制。一個(gè)富有元認(rèn)知知識(shí)的學(xué)習(xí)者,能監(jiān)督、控制和判斷自己的思維過(guò)程,能對(duì)解決問(wèn)題的滿意程度進(jìn)行評(píng)估。文秋芳(1996)等學(xué)者將元認(rèn)知知識(shí)視為元認(rèn)知策略的一個(gè)組成部分。

在高等教育領(lǐng)域,高等職業(yè)教育與普通高等教育處于不同的層次,有著不同的功能,因此它們的人才培養(yǎng)模式也不相同。高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)模式是以“應(yīng)用”為主旨和特征構(gòu)建課程的教學(xué)內(nèi)容體系。作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要輸入方式之一,閱讀在各項(xiàng)技能中占有很重要的地位。在高職英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中,或多或少的還是會(huì)跟著“應(yīng)用能力考試”這個(gè)指揮棒走,結(jié)果導(dǎo)致了學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中,得到的并非是最系統(tǒng)的英語(yǔ)教育,而是最系統(tǒng)的英語(yǔ)應(yīng)試教育。中國(guó)研究者孟悅(2003,2004)研究發(fā)現(xiàn),閱讀策略訓(xùn)練對(duì)中國(guó)大學(xué)生獲取文章大意、進(jìn)行綜合和詞匯推理的能力提高有作用。李梅英(2002)提出了閱讀策略培訓(xùn)中應(yīng)處理好的幾對(duì)關(guān)系。上述研究表明閱讀策略培訓(xùn)能提高學(xué)生閱讀能力,并且這種策略培訓(xùn)應(yīng)與英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái),并采用顯性或結(jié)合式的訓(xùn)練方式。

二、高職學(xué)生元認(rèn)知閱讀策略培養(yǎng)的理論依據(jù)

(一)閱讀模式

(1)自下而上模式

自下而上模式始于二十世紀(jì)60年代,以文獻(xiàn)學(xué)作為理論基礎(chǔ)。自上而下模式是讀物驅(qū)動(dòng)型或資料驅(qū)動(dòng)型模式。最全面、最有影響的自上而下模式是由Gough(1972)提出的,根據(jù)該模式,讀者的閱讀起始于讀物,通過(guò)一些分設(shè)的階段,以線形的方式逐次處理讀物中的信息,以此來(lái)構(gòu)造意義。

在我國(guó)的高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)中,大多數(shù)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教師所采用的傳統(tǒng)教學(xué)方式一語(yǔ)法翻譯法就屬于這種模式,教師先指導(dǎo)學(xué)生從較小的單位字母和詞讀起,然后到較大的單位短語(yǔ)、句子、段落、和課文,其結(jié)果是,在閱讀教學(xué)中語(yǔ)法和詞匯受到高度重視。這種模式反映了人們認(rèn)為閱讀理解是建立在對(duì)所有生詞、短語(yǔ)、和結(jié)構(gòu)掌握的基礎(chǔ)之上。然而,自下而上過(guò)程僅僅是理解過(guò)程的一部分,不利于對(duì)讀物整體意義的理解。

(2)自上而下模式

該模式以認(rèn)知理論為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過(guò)程中背景知識(shí)的重要性。最有影響的自上而下模式是由Goodman(1970)和smith(l971)提出的,該過(guò)程是從高層次的心理活動(dòng)上面,朝讀物下面運(yùn)行(Bamett,1989)。根據(jù)該模式,運(yùn)用背景知識(shí)或者有關(guān)某一讀物組成部分的知識(shí),對(duì)讀物中將會(huì)出現(xiàn)的內(nèi)容不斷進(jìn)行推測(cè)并通過(guò)閱讀從讀物中提取必要的信息以證實(shí)或修正這些預(yù)測(cè)。

正如Goodman所說(shuō),閱讀不僅僅是從讀物中逐字逐詞獲取信息的過(guò)程(Rayner和Pollatsek,1989),而是一種選擇提取必要信息的過(guò)程。該模式強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本意義的重新構(gòu)建而不是對(duì)文本的解讀,這種模式似乎抓住了閱讀經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)(Nunan,1991),因?yàn)殚喿x經(jīng)驗(yàn)表明,事實(shí)上,讀者在閱讀過(guò)程中不斷在腦海中提出假設(shè)和進(jìn)行預(yù)測(cè)。

(3)相互作用模式

鑒于以上兩種模式都有其缺陷,相互作用模式將以上兩種模式融合在一起而形成一種更有效的模式。

由所提出的相互作用模式認(rèn)為閱讀是自下而上過(guò)程和自上而下過(guò)程的相互作用,二者可出現(xiàn)其一也可以同時(shí)出現(xiàn)。這種模式的閱讀不僅要借助于語(yǔ)言知識(shí),還要借助背景知識(shí)、預(yù)測(cè)、上下文、推理等,同時(shí)也要求快速準(zhǔn)確地辨認(rèn)一些字、詞、以及其他詞形的特點(diǎn)(Garrell,Devine&Eskey,1988)。

相互作用模式強(qiáng)調(diào)讀者和作者之間的相互作用,以及讀者已有的背景知識(shí)和書(shū)面材料之間的相互作用。這種模式告訴我們,讀者不是一個(gè)被動(dòng)的信息接受者,而是一個(gè)主動(dòng)的信息搜尋者和重新構(gòu)建者。

從更廣泛的意義來(lái)說(shuō),不僅鼓勵(lì)讀者在閱讀過(guò)程中借助各種知識(shí)一詞法、句法、語(yǔ)意、背景知識(shí),而且要根據(jù)不同的閱讀任務(wù)使用不同的閱讀技巧和策略。顯然,該模式是為人們廣泛接受的閱讀認(rèn)知模式,因而在英語(yǔ)閱讀和學(xué)習(xí)中有很重要的價(jià)值。

(二)閱讀策略培養(yǎng)的模式

使用什么方法來(lái)進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)一直是一個(gè)爭(zhēng)而未決的問(wèn)題,不同的學(xué)者提出了不同的培訓(xùn)模式。

Oxford提出了三種培訓(xùn)方式意識(shí)培訓(xùn)、一次性策略培訓(xùn)和長(zhǎng)期策略培訓(xùn),Oxford等總結(jié)了策略培訓(xùn)的順序,具體順序如下:①讓學(xué)生在沒(méi)有任何策略培訓(xùn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí);②組織他們對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行討論,并對(duì)有效策略的使用提出表?yè)P(yáng),讓他們對(duì)使用策略來(lái)幫助閱讀的過(guò)程進(jìn)行反思;③建議和示范其他有用策略,確保學(xué)生意識(shí)到策略使用的依據(jù),讓學(xué)生辨認(rèn)他們不能正確使用的策略,并考慮將新策略運(yùn)用到他們的學(xué)習(xí)中去;④給所有學(xué)生提供足夠的時(shí)間讓他們對(duì)新策略進(jìn)行操練;⑤演示策略如何遷移到其他的學(xué)習(xí)任務(wù)中去;⑥讓學(xué)生在新任務(wù)中練習(xí)使用這些策略,并讓學(xué)生對(duì)自己所用的策略做出判斷;⑦幫助學(xué)生明確如何評(píng)價(jià)策略的使用情況,讓他們作為更有責(zé)任、更獨(dú)立的學(xué)習(xí)者對(duì)自己的進(jìn)步做出評(píng)價(jià)。

第二個(gè)模式—認(rèn)知理論語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式(CALLA)是由Chamot和O’Malley(1994)提出的,這一模式的設(shè)計(jì)是為了提高較差語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言技巧,這一模式提倡直接的、融入式的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn),幫助學(xué)生完成語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的順序可以描述為四部問(wèn)題解決的過(guò)程:①計(jì)劃:學(xué)生計(jì)劃語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方式;②監(jiān)控:學(xué)生監(jiān)控他們策略的使用情況并檢查理解;③問(wèn)題解決:學(xué)生找出他們所遇到問(wèn)題的解決方法;④評(píng)價(jià):策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)任務(wù)中后,學(xué)生評(píng)價(jià)策略使用的有效性。而且,Chamot和O’Malley(1994)還設(shè)計(jì)了CALLA課程計(jì)劃,每一堂課分為五個(gè)階段:①準(zhǔn)備:培養(yǎng)學(xué)生各種策略意識(shí);②陳述:培養(yǎng)學(xué)生的策略意識(shí);③練習(xí):培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中使用策略的技巧;④評(píng)價(jià):培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)策略使用的能力⑤拓展:培養(yǎng)學(xué)生策略遷移的能力。

第三個(gè)模式是Weaver和Cohen提出的基于策略培訓(xùn)的模式(SB Imodel),這是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法,在課堂中,教師應(yīng)按以下步驟去做:①描述、模仿、舉例說(shuō)明有用的策略;②在學(xué)生自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上舉出更多的例子;③組織小組或全班進(jìn)行策略討論;④鼓勵(lì)學(xué)生更廣泛地使用策略;⑤將策略培訓(xùn)融入到日常的課堂教學(xué)將策略培訓(xùn)顯性或隱性地融入到語(yǔ)一言學(xué)習(xí)任務(wù)中,并給學(xué)生提供策略操練的環(huán)境和機(jī)會(huì)。

三、高職學(xué)生英語(yǔ)閱讀教學(xué)的元認(rèn)知策略培養(yǎng)

(一)計(jì)劃策略培養(yǎng)

計(jì)劃和安排策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃、安排學(xué)習(xí)時(shí)間,預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)困難以及解決途徑等。例如,在學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備階段,要求學(xué)生了解將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和達(dá)到的目標(biāo)。讓學(xué)生思考我該如何使用教科書(shū)以外可得到的學(xué)習(xí)資源來(lái)達(dá)到這些閱讀目標(biāo)?我在課外閱讀活動(dòng)中可以做些什么?應(yīng)當(dāng)做什么?首先,教師在傳授學(xué)生元認(rèn)知知識(shí)之前,要豐富自身的元認(rèn)知知識(shí)。加強(qiáng)對(duì)元認(rèn)知的內(nèi)涵、意義、構(gòu)成以及發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)和掌握。這樣才能更明確、更客觀、更有效地向?qū)W生傳授元認(rèn)知知識(shí)。在閱讀教學(xué)中,教師可在最初對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知策略的集訓(xùn),系統(tǒng)地向?qū)W生傳授元認(rèn)知知識(shí)。不同的認(rèn)知風(fēng)格(包括場(chǎng)依存和場(chǎng)獨(dú)立、整體性和系列性、求同思維和求異思維、沖動(dòng)性和反省性以及內(nèi)傾和外傾)會(huì)對(duì)閱讀過(guò)程產(chǎn)生很大影響。

教師要讓學(xué)生了解自己的認(rèn)知風(fēng)格,根據(jù)學(xué)生不同的認(rèn)知風(fēng)格施以不同的訓(xùn)練,要求他們?cè)陂喿x前制定適合自己的目的和計(jì)劃,據(jù)此選擇元認(rèn)知策略。

(二)監(jiān)控策略培養(yǎng)

建立以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生的閱讀活動(dòng)成為自覺(jué)的認(rèn)知活動(dòng),充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。在課后運(yùn)用元認(rèn)知策略中的規(guī)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略來(lái)指導(dǎo)、監(jiān)督、管理自己的閱讀。在傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中,教師往往是教學(xué)工作的主角,偏重于語(yǔ)言知識(shí)的講授而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方法,學(xué)生只是被動(dòng)接受者和服從者。而在以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)里,教師和學(xué)生共同完成學(xué)習(xí)任務(wù),教師扮演學(xué)習(xí)的示范者和促進(jìn)者的角色,學(xué)生則是一個(gè)主動(dòng)的參與者,他們明確自己想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和達(dá)到的目標(biāo),爭(zhēng)取任何學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),監(jiān)控和管理自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。

同時(shí),教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上把自己的思維過(guò)程詳細(xì)地展示出來(lái),并引導(dǎo)其他學(xué)生對(duì)其思維過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

(三)評(píng)估策略培養(yǎng)

在完成一定時(shí)期課外閱讀任務(wù)后,教師組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)后小結(jié),通過(guò)寫(xiě)學(xué)習(xí)日記、問(wèn)卷調(diào)查等方法鼓勵(lì)和幫助學(xué)生評(píng)估、反思、回顧和檢查學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果以及自己所采用的方法和策略。讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)做出評(píng)價(jià),如:我的閱讀能力提高了嗎?我是否完成了閱讀目標(biāo)?我在課外閱讀中出現(xiàn)的主要問(wèn)題是什么?我該如何積極探索適合自己的閱讀方法?我采用了哪些學(xué)習(xí)方法?哪些是有效,哪些是無(wú)效的學(xué)習(xí)方法?通過(guò)評(píng)價(jià),學(xué)生可以清楚自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的得失,及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法和計(jì)劃,使自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)更具目的性,科學(xué)性。

學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)和調(diào)整,可以改變長(zhǎng)期以來(lái)教師習(xí)慣于通過(guò)考試成績(jī)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí),而學(xué)生沒(méi)有評(píng)價(jià)的權(quán)利的情況,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)和控制的能力,改善學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)方法。

四、結(jié)論與建議

在英語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂中課堂中,教師的角色應(yīng)當(dāng)從教導(dǎo)者、管理者的角色轉(zhuǎn)換為輔助者和顧問(wèn),教師不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于教授語(yǔ)一言知識(shí),而應(yīng)當(dāng)教一些有效的學(xué)習(xí)方法和策略。

對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的調(diào)查研究證明了元認(rèn)知策略培訓(xùn)有助于學(xué)生元認(rèn)知閱讀意識(shí)的提高、閱讀自主性的培養(yǎng)、和閱讀水平的提高。這些結(jié)果對(duì)元認(rèn)知策略及其使用有一定的啟發(fā),并對(duì)如何提高學(xué)生閱讀自主性提供了一些啟示。

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2010-06-08

高翔(1975-),男,江蘇邳州人,講師。