關(guān)于高職通識教育的職業(yè)化與社群化

杜娟

（揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 揭陽 522051）

關(guān)于高職通識教育的職業(yè)化與社群化

杜娟

（揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 揭陽 522051）

在高職教育職業(yè)化發(fā)展的同時，通識教育卻存在教育效能弱化的問題。一方面，通識教育空間狹窄化，職業(yè)教育沒能與通識教育形成內(nèi)在融通性；另一方面，通識教育課程沒能形成與職業(yè)能力培養(yǎng)有機聯(lián)系的目標(biāo)指向，缺乏有效的方法策略。在當(dāng)前高職通識教育職業(yè)化的發(fā)展趨向中，有必要建構(gòu)社群化的課程活動方式，在創(chuàng)新教育策略和方法的過程中提高通識教育的效能。

高職；通識教育；職業(yè)化；社群化

通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性、非功利性的基本知識技能和態(tài)度的教育，是一種強調(diào)人的均衡、全面、和諧發(fā)展的教育，與專業(yè)教育一起構(gòu)成高等教育的全部內(nèi)容。高職通識教育則強調(diào)培養(yǎng)應(yīng)用型全人，相對于普通高等教育，更要求具備職業(yè)崗位所需要的職業(yè)通識知識、通識技能和良好的職業(yè)情感態(tài)度。

高職通識教育的現(xiàn)實境況與存在的問題

盡管通識教育有著歷史上源遠流長的人文教育傳統(tǒng)可資傳承借鑒，但在當(dāng)今高職教育發(fā)展的進程中，通識教育未能實現(xiàn)與職業(yè)教育相應(yīng)的教育效能。高職通識教育強調(diào)的并非一種通觀博識的“通才”教育，而是基于培養(yǎng)“全面發(fā)展”的社會人的教育理念，強調(diào)教育應(yīng)該是使人不斷豐富、完善的可持續(xù)發(fā)展教育，而不是把人培養(yǎng)成單一、片面、局限在過于狹窄的專業(yè)領(lǐng)域中的 “工作機器”。高職教育因強調(diào)直接服務(wù)于社會經(jīng)濟需要，在發(fā)展中普遍存在著注重科技理性、忽視人文教育的工具化傾向，即本著教育適應(yīng)社會的原則，把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過程，通過標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)式教學(xué)，把人塑造成適合社會需要的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，以實現(xiàn)人力資源供應(yīng)的最大化效能。這種工具化運作機理，立足于功利主義和實用主義的職業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，日益遠離旨在豐富個性、健全人性、立善臻美的人文教育旨趣。人文教育受制于工具理性的庸俗社會化教育的傾向，使我們有必要重新審視高職通識教育的現(xiàn)實境況和存在的問題，在高職教育的發(fā)展進程中探求通識教育的有效生成空間和策略，以使通識教育與職業(yè)教育互補共生，發(fā)揮出應(yīng)有的教育效能。

由于高職教育追求服務(wù)地方和特色建設(shè)，積極倡導(dǎo)立足于職業(yè)崗位需求開發(fā)應(yīng)用性專業(yè)和課程，這種實用教育理念不可避免地會帶來輕視通識教育的傾向。當(dāng)前，高職教育普遍存在兩種境況：一是專業(yè)化、職業(yè)化課程日益強化，通識課程設(shè)置空間趨于狹窄化；二是通識課程與專業(yè)課程界限分明，通識教育與職業(yè)教育缺乏內(nèi)在的融通。這兩種現(xiàn)象導(dǎo)致通識教育效能弱化，使做人與做事相脫節(jié)。通識教育課程存在如下問題：一是把通識教育等同于素質(zhì)教育，在知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)規(guī)格上，忽視能力培養(yǎng)的目標(biāo)要求，將技能培養(yǎng)的任務(wù)歸于專業(yè)課程教學(xué)；二是對高職通識教育課程的職業(yè)屬性認(rèn)識不充分，沒有樹立培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神的課程目標(biāo)，更缺乏職業(yè)意識和崗位能力導(dǎo)向的方法策略。

職業(yè)教育通識化與通識教育職業(yè)化

針對上述問題，可以從職業(yè)教育與通識教育兩方面進行對策分析。

從職業(yè)教育方面看，問題的主要癥結(jié)在于：人們通常認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)由專門化課程實現(xiàn)，通識教育的任務(wù)應(yīng)由通識教育課程完成，由此，專門化的職業(yè)教育往往把通識教育看作是與己不相干或?qū)α⒌捏w外元素，沒有將其納入與自身發(fā)展相融合的一部分。實際上，現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)革新的飛速發(fā)展和市場經(jīng)濟運行的迅捷變化已經(jīng)對人才的職業(yè)能力提出了新的要求，不僅需要崗位技能型人才，更需要能夠適應(yīng)不斷變化的職業(yè)條件的通用型人才。職業(yè)教育過于專門化的崗位技能培養(yǎng)，不僅有可能造就片面發(fā)展的人，而且會使其缺乏靈活變通的社會適應(yīng)能力，在這種情況下，人們不得不從職業(yè)教育通識化方面尋求出路。

所謂職業(yè)教育通識化，就是使職業(yè)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝ㄗR教育為基礎(chǔ)、強化職業(yè)通用能力培養(yǎng)的教育。目前，一些國家或地區(qū)擴大了職業(yè)教育的內(nèi)容范圍，特別是增加了基礎(chǔ)性普通教育的內(nèi)容。體現(xiàn)職業(yè)綜合素質(zhì)、基礎(chǔ)知識和共有能力的一些詞語，如“職業(yè)核心能力”、“職業(yè)通用能力”等被廣泛運用，顯示出職業(yè)教育向通識教育方向轉(zhuǎn)化的傾向。例如，歷來把職業(yè)技術(shù)學(xué)校與普通教育學(xué)校作為互不相關(guān)的兩個體系的德國，提出了建立“把職業(yè)教育和普通教育統(tǒng)一起來的學(xué)校制度”的改革方案，強化綜合職業(yè)能力即關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，認(rèn)為這種與純粹的專門職業(yè)技能和知識無直接聯(lián)系的跨職業(yè)能力，是勞動者的基本素質(zhì)，培養(yǎng)這種能力至關(guān)重要，能夠使人在變化了的環(huán)境中重新獲得新的職業(yè)技能和知識。美國則在職業(yè)教育中增加了普通教育的內(nèi)容，提出了與職業(yè)崗位能力相并列的基礎(chǔ)能力培養(yǎng)目標(biāo)，主要包括聽、說、讀、寫、算的基本能力，思考能力和個人品質(zhì)三個方面。在法國，有人提出主要職業(yè)活動類型化的設(shè)想，就是從各工種的勞動中抽出共同必要的知識技能，確立不因技術(shù)變化而變更的培養(yǎng)類型。我國的臺灣省自20世紀(jì)80年代初期開始在高等院校推行通識教育，到90年代中后期，全球化條件下經(jīng)濟發(fā)展的需要對技術(shù)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)提出了新的更高的要求，為適應(yīng)這種變化，臺灣的職業(yè)教育隨之展開了通識教育，以使培養(yǎng)出的人才具有更強的崗位適應(yīng)能力和職業(yè)遷移能力。

從通識教育方面看，我國高職通識教育效能弱化的一個重要因素是沒能形成與職業(yè)能力培養(yǎng)有機聯(lián)系的目標(biāo)指向。一方面，高職通識教育課程應(yīng)將中心目標(biāo)定位在能力培養(yǎng)方面。在高等院校，通識教育課程通常被等同于素質(zhì)教育或基礎(chǔ)知識教育課程進行組織安排，高職通識教育課程更是把能力培養(yǎng)目標(biāo)鎖定為專業(yè)課程的教學(xué)，通識教育成了素質(zhì)教育或人文知識教育的代名詞。事實上，素質(zhì)、知識和能力三方面的培養(yǎng)目標(biāo)對以“全面發(fā)展”為指向的通識教育而言都是不可缺少的，但是對于不同教育背景下的教育主體，仍應(yīng)體現(xiàn)有所側(cè)重的目標(biāo)指向?；诓煌逃榫程岢龅摹八刭|(zhì)教育”和“通識教育”的概念，其實都含有對某種特定內(nèi)涵的強調(diào)。素質(zhì)教育主要是針對我國義務(wù)教育階段提出的目標(biāo)要求，通常與應(yīng)試教育并舉；通識教育是大學(xué)的教育理念，是以突破專業(yè)局限、拓展知識領(lǐng)域為主要目標(biāo)的高等教育的組成部分，與專業(yè)教育相對應(yīng)。高職教育在沿用普通高等教育的“通識”概念時，應(yīng)該賦予其符合自身發(fā)展要求的特殊內(nèi)涵，針對職業(yè)能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)定位，高職通識教育課程應(yīng)體現(xiàn)通用能力培養(yǎng)的目標(biāo)指向。另一方面，高職通識教育課程的通用能力培養(yǎng)也應(yīng)體現(xiàn)其職業(yè)化特性。高職通識教育課程的特色在于其職業(yè)性，是一種職業(yè)形態(tài)的通識教育，其核心是養(yǎng)成人的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神。在歷史上，人文教育發(fā)展歷程中的兩種教育觀可為通識教育帶來選擇意義上的啟示：一是自由主義教育觀，強調(diào)理性主義價值，教育目標(biāo)主要是訓(xùn)練理性，以形成無偏和自主的判斷能力；二是社群主義教育觀，強調(diào)人文教育源自個人的社群生活，個人所有的人文素質(zhì)和品格只有在社群里才能獲得普遍有效性，才能獲得意義。上述兩種教育觀，前者只是體現(xiàn)了抽象人性基礎(chǔ)的“人本位”向度，不具有與具體社會情境相聯(lián)系的實際意義；后者則是基于人與社會共生理念的一種動態(tài)生成，是一種活的思想和原則，這種觀念對于高職通識教育的理念和方法策略具有指導(dǎo)性的意義。高職通識教育的職業(yè)化運行機理應(yīng)體現(xiàn)為社群化，根據(jù)社群重新定位通識教育的內(nèi)容范圍和方法策略，課程的評價也應(yīng)以社群的價值為標(biāo)準(zhǔn)。通識教育只有在社群中才能獲得合理性的基礎(chǔ)，才能產(chǎn)生與社會職能相關(guān)聯(lián)的意義和效能。

通識教育課程社群化的策略

首先，要進行社群化通識教育課程目標(biāo)定位。高職通識教育課程的教育目標(biāo)應(yīng)設(shè)定為培養(yǎng)具有健全人格和可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ纳缛喝?，目?biāo)內(nèi)容可超越專門化的職業(yè)范圍，體現(xiàn)一定社群化的人文、社會、科學(xué)等多個領(lǐng)域，目標(biāo)指向可包括知識、素質(zhì)和能力等多個方面，而以社群化的職業(yè)通用能力培養(yǎng)為本位。

其次，社群化理念應(yīng)貫穿于通識教育課程的全過程。高職通識教育課程應(yīng)實現(xiàn)全程社群化，主要有三條途徑：一是在課程體系建構(gòu)和課程設(shè)計實施過程中，著力發(fā)掘社群化地方文化元素，結(jié)合學(xué)校特點、地域文化、行業(yè)優(yōu)勢、專業(yè)特色等自主選擇與組合，開發(fā)校本通識教育課程內(nèi)容，創(chuàng)新通識教育課程教學(xué)方法，形成具有地方特色的通識教育體系；二是結(jié)合各類通識教育課程創(chuàng)建各種社群，形成民主化的課堂情境氛圍，社群的教育力量來自認(rèn)同和對話，教師可發(fā)揮關(guān)心者、協(xié)作者、示范者和指導(dǎo)者的作用，運用合作學(xué)習(xí)策略，在師生情境對話中傳授價值，實現(xiàn)課程目標(biāo)；三是以社群為主體拓展通識教育課程的教學(xué)空間，開展形式多樣的第二課堂教學(xué)活動，通過大量豐富多彩的課外活動，使學(xué)生在實踐中接受鍛煉，增長才干，體會豐富的教育內(nèi)涵和意義，通過營造有利于學(xué)生成長的特色校園文化環(huán)境，影響學(xué)生的思維習(xí)慣和價值觀念，開闊視野，激發(fā)創(chuàng)造力。

再次，要落實社群化通識教育課程的有效評價機制。有效的教育評價是促成高職通識教育目標(biāo)準(zhǔn)確實施和有效達成的必要手段，而高職通識教育課程效能弱化的原因之一就是有效評價機制的缺失。相對于以技能結(jié)果顯現(xiàn)的職業(yè)課程評價而言，高職通識教育課程的教育評價具有特殊的軟性管理特性，雖不排斥獎懲規(guī)則、量化標(biāo)準(zhǔn)等硬性評價手段，但是更注重尊重個體特征，關(guān)注情智狀態(tài)，根據(jù)師生共生的過程性評價機制進行的非量化評價。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，評價結(jié)果并非評價者獨自言說的產(chǎn)物，而應(yīng)該是評價者與評價對象交互作用、共同建構(gòu)的。通識教育課程的教育評價因其人文化特點，更應(yīng)體現(xiàn)群體意識共生的社群化特征，注重內(nèi)心感受式、情感流露式和樣態(tài)呈現(xiàn)式表達的評價意義，并將行動策略納入考評范疇，采取動態(tài)性、即時性、形成性等非規(guī)范化的多種形式，重視對學(xué)生的社群參與程度、合作態(tài)度和交流情況的評價，倡導(dǎo)對評價情境的理解而非控制，發(fā)揮評價的診斷、矯正、激勵和發(fā)展功能。

此外，高職通識教育的效能發(fā)揮離不開與目標(biāo)職業(yè)群的互動效應(yīng)，社群化的教育目標(biāo)設(shè)定、教育過程建構(gòu)、教育結(jié)果生成及效度檢驗，都需要在職場中接受磨合和撞擊，這同時也是順應(yīng)與同化的過程。學(xué)歷和等級證書這些工具化的指標(biāo)固然是職業(yè)競爭不可或缺的標(biāo)尺，而具備社群交流、合作、組織、調(diào)控等能力的人將更容易為職場所接納，成為與社會群體共生共存、具備可持續(xù)發(fā)展?jié)撃艿穆殬I(yè)人。

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G712

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1672-5727（2010）06-0024-02

杜娟（1965—），女，遼寧大連人，碩士，揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院中文系主任，教授，主要從事文藝學(xué)及高職教育研究。