課程:教材變遷的風(fēng)向標(biāo)

田 磊

(周口師范學(xué)院圖書館,河南周口466000)

課程:教材變遷的風(fēng)向標(biāo)

田 磊

(周口師范學(xué)院圖書館,河南周口466000)

教材是課程體系改革的重要物化成果。形勢的發(fā)展變化及教育思想和理論的改革必然會帶來課程的變革,而課程重要載體之一的教材也必須主動適應(yīng)這種變革。新課程改革的理念,要求教材實現(xiàn)從經(jīng)典式教材向材料式教材轉(zhuǎn)變,從注重教師的“教”到注重學(xué)生“學(xué)”的方面轉(zhuǎn)變,從靜態(tài)的課程知識內(nèi)容的物化形態(tài)到課程事件過程的動態(tài)創(chuàng)生和展示形態(tài)的轉(zhuǎn)變。

課程;教材;課程論;新課程改革

課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)。教材是為了實現(xiàn)一定的育人目標(biāo),以一定的知識、技術(shù)、能力和觀念系統(tǒng)為教學(xué)內(nèi)容,以各種教學(xué)活動方式為基本成分,并分門別類組成的提供給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)范化、程序化、具體化的教育教學(xué)材料和工具。在教育活動中,課程是核心,每次教育改革都是以課程改革為核心,教材是課程內(nèi)容的重要載體,課程內(nèi)容的變革必然在教材中體現(xiàn)出來。

一、課程與教材的邏輯關(guān)系

現(xiàn)代課程論誕生于20世紀(jì)初,其研究領(lǐng)域主要涉及課程設(shè)計、編制、實施和評價等。與傳統(tǒng)的教學(xué)觀不同,現(xiàn)代課程論認(rèn)為,課程不是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗之總體”,也不是靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容,而是一種過程。這個過程包括微觀過程和宏觀過程兩個層次:微觀過程就是課程研制過程,由課程規(guī)劃、課程實施與課程評價等環(huán)節(jié)組成;宏觀過程實質(zhì)是一種課程創(chuàng)新過程,包括課程改革和課程變遷過程。因此,現(xiàn)代課程論更強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在課程過程中的主體性。

對于教材,傳統(tǒng)的教學(xué)觀通常理解為課程內(nèi)容,而現(xiàn)代課程論則認(rèn)為教材是課程過程物化的一個重要部分。

傳統(tǒng)教學(xué)觀念下課程與教材的關(guān)系是:“教材是進(jìn)行教學(xué)之本,是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)的工具,是實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革的主要工具之一?！盵1]教材明示了必須教什么、怎么教,包含了一系列經(jīng)過精選的基本概念、思考的方式方法等。所以教材是課程之本,是課程的具體化,是將預(yù)先規(guī)劃好的課程,根據(jù)教學(xué)計劃在教室中實施的重要媒體。教材對于學(xué)生來說是獲取該課程知識的基本渠道,對于教師來說是不可或缺的教學(xué)輔助工具。

但是,從現(xiàn)代課程論的角度,我們可以重新矯正對于課程和教材關(guān)系的認(rèn)識。

首先,教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化,反映了前期課程研究的結(jié)果。就某一具體的課程來說,課程設(shè)計是對課程目標(biāo)、內(nèi)容、評價等部分進(jìn)行編制及組合的活動。這一過程所形成的教學(xué)文件主要是教材,因而教材必然會反映課程設(shè)計的方案目標(biāo)和內(nèi)容。課程目標(biāo)和內(nèi)容的規(guī)定不同,教材內(nèi)容的選擇也必定不同。教材作為課程物化的構(gòu)成部分,體現(xiàn)著課程設(shè)計的目標(biāo)和內(nèi)容,為學(xué)生提供最高權(quán)威的信息源。

其次,教材是聯(lián)系課程設(shè)計與教學(xué)實施過程的重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代課程論認(rèn)為,課程實施主要包括教學(xué)設(shè)計、組織教學(xué)等過程。因此,教材不僅是前期課程研究的物化結(jié)果,也是后一階段課程實施的必備工具。教材的知識結(jié)構(gòu)及順序在一定程度上體現(xiàn)著該課程的教學(xué)方法。教師充分領(lǐng)悟教材的知識結(jié)構(gòu)和邏輯順序,有助于完善其教學(xué)方法。同時,教材作為教學(xué)大綱的具體化,能規(guī)范課堂教學(xué),節(jié)約教與學(xué)的時間。系統(tǒng)的教學(xué)一般要根據(jù)教材來進(jìn)行。

第三,教材也是課程創(chuàng)新的動態(tài)過程的物化構(gòu)成。現(xiàn)代課程論認(rèn)為,教師和學(xué)生不僅是既定課程計劃的實施者,而且還是課程開發(fā)者與教學(xué)設(shè)計者。教學(xué)是課程的開發(fā)過程,在課程事件創(chuàng)作的動態(tài)過程中,課程內(nèi)容被不斷構(gòu)建與提升。課程的設(shè)計者或教師當(dāng)然會將這一動態(tài)過程的結(jié)果物化到教學(xué)大綱與教材上,教材才得以不斷創(chuàng)新,不斷反映課程事件創(chuàng)作的動態(tài)過程。

二、課程改革:教材從“教師教學(xué)之本”到“學(xué)生學(xué)習(xí)之本”的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教育以“教”為主,教學(xué)活動以教師為主,而不是以學(xué)生為主,強(qiáng)調(diào)的是“以教師為中心,以書本為主,以課堂教學(xué)為主要形式”的“三中心”主義。而當(dāng)代教育思想和教育模式認(rèn)為,教育教學(xué)活動是學(xué)生的認(rèn)識活動,是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。在學(xué)生的認(rèn)識和發(fā)展過程中,教師起主導(dǎo)作用,學(xué)生處在主體地位。教師的主導(dǎo)就在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極性,讓學(xué)生掌握知識,發(fā)展能力,形成自己的情感和價值觀,而不是越俎代庖。正是在這樣的教育理念影響下,我國當(dāng)前實行的基礎(chǔ)教育新課程改革,強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心,以學(xué)生的直接經(jīng)驗為主,以活動教學(xué)為主要形式”的新“三中心”主義。新課程改革倡導(dǎo)“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維課程目標(biāo)和自主合作探究的學(xué)習(xí)方式。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出的六項具體目標(biāo)中,有四項目標(biāo)要求教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法作出相應(yīng)改變:“改變課程過于注重知識傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程?！薄案淖冋n程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀,加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗,精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。”“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀,倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能,發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能?！?/p>

新課程改革的理念,要求教材也必須發(fā)生與之相適應(yīng)的根本轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在三個方面,即從經(jīng)典式教材向材料式教材轉(zhuǎn)變,從注重教師的“教”到注重學(xué)生“學(xué)”的方面轉(zhuǎn)變,從靜態(tài)的課程知識內(nèi)容的物化形態(tài)到課程事件過程的動態(tài)創(chuàng)生和展示形態(tài)的轉(zhuǎn)變。

在傳統(tǒng)的教育觀念下,教材是“圣經(jīng)式”“經(jīng)典式”的,這是一種封閉式的、崇尚權(quán)威的教材觀,認(rèn)為教材的價值在于規(guī)范教學(xué),規(guī)范的實質(zhì)是控制教師的教和學(xué)生的學(xué)。古代的教材一般都直接來自或改編自經(jīng)典著作,例如孔子辦學(xué)時就曾刪訂“六經(jīng)”作為教材。這樣的教材未從一般著作中分離出來,實際上也稱不上是真正意義上的教材。古代蒙學(xué)課本采用押韻的方式與短句的形式,以便于學(xué)生學(xué)習(xí)、記憶。但從蒙學(xué)教材設(shè)計的出發(fā)點來說,采取這些舉措要達(dá)到的目的是為了學(xué)生能夠熟練地背誦課本,而不是為了促進(jìn)學(xué)生對課本內(nèi)容的理解、運(yùn)用,因此很難說就是為了學(xué)生的學(xué)。正如鄭振鐸在《中國兒童讀物的分析》一文中所評價的,這類童蒙教材“以嚴(yán)格的文字和音韻的技術(shù)上的修養(yǎng)來消磨‘天下豪杰’不羈的雄心和反抗的意志,以莫測高深的道學(xué)家的哲學(xué)和人生觀,來統(tǒng)轄茫無所知的兒童”[2]。這不僅極大地束縛了教師的主動性和創(chuàng)造性,同時也扼殺了學(xué)生的自主精神和創(chuàng)新能力。

19世紀(jì)西方教材傳入以來,我國從照搬照抄國外教材到自編教材,是一個不斷完善教材的編制方式方法,并逐步從學(xué)生學(xué)的方面進(jìn)行教材研究的過程。民國初期白話文教材的出現(xiàn)標(biāo)志著教材的近代化。蔡元培曾經(jīng)簡潔地講述了文言與白話的根本區(qū)別。他說:“白話是用今人的話來傳達(dá)今人的意思,是直接的。文言是用古人的話來傳達(dá)今人的意思,是間接的。間接的傳達(dá),寫的人與讀的人,都要費(fèi)一番翻譯的工夫,這是何苦來?”[3]白話文教材是用今人的語言表達(dá)今人的思想,容易為兒童所接受,教材選取的內(nèi)容也不一定要從傳統(tǒng)經(jīng)傳中選出,可以包括一些當(dāng)代或古代的優(yōu)秀文章,選文內(nèi)容日益注重實用性。但是盡管如此,此時的教材更多的還是為了教師的教而不是為了學(xué)生的學(xué)。對于這一點,惲代英曾有深刻的體會,他認(rèn)為“現(xiàn)有教科書是為教授的非為自學(xué)的,自學(xué)輔導(dǎo)主義在教育上是十分有價值的,而教科書原則卻違背了這一精神。它有利于注入式教學(xué),助長學(xué)生依賴教師的心理”[4]。

新中國建立后,為了適應(yīng)新時代教育的需要,我國開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教材編制理念,在凱洛夫教學(xué)理論的指導(dǎo)下,提倡以教材、教師和課堂為中心的三中心說[5]。在教材的編制過程中,重視學(xué)科體系的內(nèi)在完整性、邏輯性,強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的深度和廣度,但是忽視學(xué)生的心理發(fā)展水平和興趣愛好,從而使得“教材在傳統(tǒng)上作為教授素材的色彩極濃,作為學(xué)習(xí)素材的性格欠缺”[6]。這種教材觀從教師教的需要出發(fā),用施教者的眼光處理教學(xué)內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)教材是“教師教學(xué)之本”。

20世紀(jì)80年代以后,隨著學(xué)生主體地位的逐步確立,特別是建構(gòu)主義、人本主義教學(xué)理論的出現(xiàn),對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、教材觀都產(chǎn)生了沖擊,要求確立學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位,發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主體性,由此對傳統(tǒng)的教材編制提出了挑戰(zhàn)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,一切教育因素的最終目的是為了學(xué)生的學(xué),教材自然也不例外,要求教材從“教本”轉(zhuǎn)向“教本”和“學(xué)本”的統(tǒng)一?；A(chǔ)教育教材首先在有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方面進(jìn)行了有益的探索,而以新的課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)編制的各科新課標(biāo)實驗教材,明確提出了以“學(xué)生發(fā)展為本”的思想,從而使得教材編制出現(xiàn)了新的景象。許多新編的教材不僅把教材當(dāng)做學(xué)習(xí)的資源,還強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的工具,多數(shù)教材把教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程結(jié)合起來,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指南。這樣,教材的主體性發(fā)生了轉(zhuǎn)變,即“教師教學(xué)之本”向“學(xué)生學(xué)習(xí)之本”的轉(zhuǎn)變。

現(xiàn)代課程理念不但深刻地影響著教材內(nèi)容和功能的變革,而且也影響著教材的存在形態(tài)和內(nèi)容呈現(xiàn)方式的變革。在現(xiàn)代課程理念影響下,教材的編寫擺脫封閉式序列化的線性思維,走向更加豐富、靈活的開放系統(tǒng)。充分發(fā)揮學(xué)生個體內(nèi)在的發(fā)展力量和自我組織、自我調(diào)節(jié)的功能,既為學(xué)生提供一定量的確定的、結(jié)構(gòu)良好的知識,同時也注意給學(xué)生提供遭遇、問題、干擾、裂縫的機(jī)會,成為個體經(jīng)歷不同遭遇、獲得不同體驗、反思學(xué)習(xí)的過程。同時,運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段,使教材的信息化成為教材改革的趨勢之一。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展使得教材可在有限的容量內(nèi)提供無限的發(fā)展空間,例如,通過為學(xué)生提供進(jìn)一步探索學(xué)習(xí)的網(wǎng)站,學(xué)生可以在課后自由地探索未知的知識。同時,信息技術(shù)的發(fā)展也使得教材逐步擺脫了單純紙質(zhì)媒介的狀態(tài),將觸角延伸到多媒體和網(wǎng)絡(luò),促使電子教材的出現(xiàn)。動感、交互的電子教材,可為學(xué)生提供包含多種刺激的學(xué)習(xí)環(huán)境,動員學(xué)生的多種感官,有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,發(fā)揮認(rèn)知主體的作用,培養(yǎng)自學(xué)能力?，F(xiàn)代信息技術(shù)促使教材呈現(xiàn)方式突破一維的線性結(jié)構(gòu),按超文本的非線性、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)組織管理信息更符合人類的思維特點和閱讀習(xí)慣。

三、后現(xiàn)代課程論影響下教材發(fā)展的趨勢

產(chǎn)生于19世紀(jì)下半葉的后現(xiàn)代主義,基于對現(xiàn)代的反思和批評,提出反中心主義、反技術(shù)理性,反對單一思維,強(qiáng)調(diào)不確定性和差異性,推崇對話,強(qiáng)調(diào)多元化思維。在后現(xiàn)代主義基礎(chǔ)上產(chǎn)生的后現(xiàn)代教育思想,也必將對教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。正如后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的多元化,以后現(xiàn)代主義為理論基礎(chǔ)的課程論也是多元的。后現(xiàn)代課程論的基本觀點是[7]:后現(xiàn)代課程論對傳統(tǒng)的教師“權(quán)威觀”提出了挑戰(zhàn),重新構(gòu)建了師生關(guān)系。師生之間是一種動態(tài)的、平等的對話關(guān)系。課程是生成的,而非預(yù)先界定的,是不確定的,但都是有界限的。后現(xiàn)代主義的課程設(shè)計是一種開放系統(tǒng)設(shè)計,從外在環(huán)境中不斷汲取變動的物質(zhì),以促進(jìn)課程內(nèi)部的更新。課程是一種復(fù)雜的、動態(tài)的結(jié)構(gòu),這種結(jié)構(gòu)是許多因素交織在一起作用的結(jié)果。發(fā)展過程由多種因素交互作用組成的,非線性的?？傊?后現(xiàn)代課程觀的核心是過程思想和復(fù)雜性理論,要求創(chuàng)造探索的氛圍,具有足夠的豐富性、開放性,以便接納豐富的觀點。學(xué)生有更多的機(jī)會參與課程與教學(xué),師生之間有更多的互動和對話,教學(xué)語言、教學(xué)情境兼具支持性和批判性。這些特點對教材的發(fā)展變化具有很大的啟發(fā)意義。

首先,由于后現(xiàn)代課程論是從過程的視角而不僅僅是從內(nèi)容或材料的角度來界定課程,不再將其視為固定的先驗的跑道,而是個人轉(zhuǎn)變的通道。因此,教材也應(yīng)從過程的角度而不是先驗文本的角度來理解,突破以往線性化、序列化的封閉系統(tǒng),減少可預(yù)測可控制的結(jié)果,更加注重學(xué)生身上產(chǎn)生的轉(zhuǎn)變性過程,促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我組織,從而使教科書成為促進(jìn)個體對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程。

其次,由于后現(xiàn)代主義課程理論批判和否定“元敘述”,反對以單一的、權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)去裁定所有的差異,反對以一種肯定的、不容置疑的方式客觀地陳述外在于學(xué)生的知識,反對教材編者和專家、教師的話語霸權(quán)。該理論強(qiáng)調(diào)將話語權(quán)交還給學(xué)生,注重從學(xué)生的視角,用學(xué)生的話語和思維方式去思考問題,體現(xiàn)學(xué)生的興趣和需要,這就使得教材不再是獨白式的文本。為此,要改變教材的敘述方式,除了運(yùn)用科學(xué)的、邏輯的、分析的方式外,還要有描述的、診釋的、隱喻的方式。

第三,作為后現(xiàn)代課程分支之一的整體生態(tài)課程論,倡導(dǎo)整體和聯(lián)系的觀點,注重學(xué)校環(huán)境和學(xué)生內(nèi)心環(huán)境的建構(gòu),主張促進(jìn)課堂內(nèi)外部關(guān)系的轉(zhuǎn)變,將生態(tài)意識整合到整個教育過程中去。整體觀和聯(lián)系觀意味著任何事實、問題、對象要有意義,必須在賦予其意義的整體環(huán)境、相互關(guān)系中對它進(jìn)行審視。為此,教材一是要加強(qiáng)同外部的聯(lián)系,既要體現(xiàn)地方文化的特色,同時也要反映時代的特征和社會的需要;二是要注意各知識體系之間的內(nèi)在聯(lián)系,用整體性取代孤立和支離破碎;三是要促進(jìn)學(xué)習(xí)者感情、體質(zhì)、審美、精神、智力等方面的全面發(fā)展;四是重視情境,任何知識都是產(chǎn)生于一定的情境之中的,脫離情境的知識是沒有靈性和活力的,因此,教材在呈現(xiàn)知識內(nèi)容時,要注意將之置于特定的情境之中。

第四,后現(xiàn)代課程論認(rèn)為,在提倡、支持、利用回歸性的課程中,沒有固定的起點和終點。每一個終點都是一個新的起點,每一個起點都來自于前一個終點。課程的片斷、組成部分和序列是任意的組合,不應(yīng)視其為孤立的單元,而應(yīng)是反思的機(jī)會。從這種觀點出發(fā),教材要給學(xué)生留出空間,讓學(xué)生轉(zhuǎn)回到過去的觀點,重新經(jīng)歷過去、轉(zhuǎn)換、增長、發(fā)展,通過這種“轉(zhuǎn)回來”或者“重新思考”而不斷進(jìn)步。也就是說,教材要給學(xué)生提供反思的機(jī)會,使得學(xué)生看到原有觀點的不足,明確前進(jìn)的方向,重組原有的經(jīng)驗體系,加深看待問題的深度和廣度,獲得自我意識的提升和創(chuàng)造性的發(fā)展。

總之,教材是課程理念的載體,課程改革提出的新理念,需要借助與以往的教育教學(xué)理念有著本質(zhì)不同的教材來體現(xiàn)。從已經(jīng)實施的基礎(chǔ)教育課程改革,到后現(xiàn)代課程論影響下的教材改革趨勢,我們可以清楚地看到,課程是教材變遷的風(fēng)向標(biāo),在課程理論的變遷和課程改革的影響和主導(dǎo)下,教材的性質(zhì)、功能和體系不斷發(fā)生著變化。

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G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1671-9476(2010)04-0136-03

2010-03-19;

2010-04-21

田 磊(1965-),女,河南項城人,講師,碩士,研究方向為圖書館管理與研究。