國際數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的研究綜述

盛志榮,周 超

(1.衢州學(xué)院數(shù)理系,浙江衢州 324000; 2.蘇州大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院,江蘇蘇州 215006)

國際數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的研究綜述

盛志榮1,周 超2

(1.衢州學(xué)院數(shù)理系,浙江衢州 324000; 2.蘇州大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院,江蘇蘇州 215006)

在有關(guān)數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的研究中,涉及較多的是對數(shù)學(xué)資優(yōu)生的界定、特征、評估及培養(yǎng)途徑,許多國家都形成了數(shù)學(xué)資優(yōu)生的教育模式。其中的許多成果及實踐經(jīng)驗對我國的數(shù)學(xué)資優(yōu)教育都具有重要的參考價值。

國際;數(shù)學(xué);資優(yōu)教育

為了適應(yīng)“大眾數(shù)學(xué)”的需求,各國數(shù)學(xué)新課程的學(xué)業(yè)要求有所下降,隨之而來的一個焦點問題就是:數(shù)學(xué)資優(yōu)生怎么辦?近年來,關(guān)于數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的研究已經(jīng)成為國際數(shù)學(xué)教育研究界的一個熱點課題,但相比之下,我國在這方面的研究才剛剛起步。因此,本文的目的是對數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的相關(guān)研究進行梳理和分析,以期拋磚引玉。

一、研究數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的必要性

進入 21世紀以后,數(shù)學(xué)資優(yōu)教育就成為世界各國的一個研究熱點。究其原因,至少有以下幾個方面:

首先,一個國家的競爭力在很大程度上取決于尖端人才,數(shù)學(xué)作為科學(xué)技術(shù)的基礎(chǔ)學(xué)科,在尖端人才的培養(yǎng)上擔(dān)負著重要的使命。正因為如此,像 TI MSS、PISA等大型國際數(shù)學(xué)與科學(xué)成就比較研究中,都把 5%的頂尖學(xué)生作為核心樣本之一。世界各國也都紛紛推出了數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的政策法規(guī)、研究計劃與培訓(xùn)機構(gòu),如美國的資優(yōu)教育法案、俄羅斯的理科學(xué)校、英國的公學(xué)、韓國的英才學(xué)校和大學(xué)資優(yōu)教育中心等。

其次,普通教育數(shù)學(xué)課程(特別是義務(wù)教育階段)反映的是“大眾數(shù)學(xué)”的思想,較少考慮數(shù)學(xué)資優(yōu)生的需求。隨著義務(wù)教育的普及程度不斷提高,各國的中小學(xué)數(shù)學(xué)課程的學(xué)業(yè)要求普遍有所下降,因此,讓數(shù)學(xué)家們感到擔(dān)憂的是:那些有數(shù)學(xué)天賦的學(xué)生怎么辦?一些圍繞數(shù)學(xué)新課程的爭論(如美國的“數(shù)學(xué)論戰(zhàn)”)皆因此而起。

第三,數(shù)學(xué)資優(yōu)生在很小(甚至在幼兒時期)就顯示出較高的天賦,如 2006年獲菲爾茲獎的陶哲軒,9歲被香港浸會大學(xué)錄取的沈詩鈞。但如果沒有引起足夠的重視,這些天賦也可能會逐漸消失。

此外,各國都普遍存在資優(yōu)生被忽視而導(dǎo)致低成就的現(xiàn)象。據(jù) Seeley[1]估計,全美約有15%至 40%的資優(yōu)生面臨課業(yè)失敗或低成就的危機;Lupart&Pyryt[2]通過對加拿大 19所市區(qū)中小學(xué)的四、七及十年級的學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn),屬于資優(yōu)低成就的學(xué)生占 21%;美國卓越教育委員會的報告也指出,約有 50%的資優(yōu)生表現(xiàn)的成就不符合其能力水平[3];而許多低成就的資優(yōu)生都被作為問題學(xué)生[4]。

目前,我國培養(yǎng)資優(yōu)生的途徑主要是重點中學(xué)、中學(xué)理科班、少科班和各類數(shù)學(xué)競賽培訓(xùn)。但重點中學(xué)由于受到課程、學(xué)制、教學(xué)與評價方式等因素的限制,難以起到“特殊教育”的效果,而理科班、少科班和各類數(shù)學(xué)競賽培訓(xùn)則由于種種原因受到了許多非議,其教學(xué)宗旨也與資優(yōu)教育的精神相去甚遠。而且,與國外相比,我國目前在數(shù)學(xué)資優(yōu)教育方面的研究也相對不足,如我國數(shù)學(xué)資優(yōu)生的能力特征、生存狀況,數(shù)學(xué)教師對資優(yōu)教育的認識與態(tài)度等一些基本的問題都不甚清楚。因此,有關(guān)數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的研究已是迫在眉睫。

二、數(shù)學(xué)資優(yōu)教育研究的主要內(nèi)容

從已有的文獻分析來看,有關(guān)數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的研究主要涉及以下幾個方面:

(一)數(shù)學(xué)資優(yōu)生的界定、特征與評估

關(guān)于資優(yōu)生的界定,各國都有一些標準,但不統(tǒng)一。如美國聯(lián)邦教育署認為,資優(yōu)生即是指那些由專家鑒定有優(yōu)異能力而能有杰出表現(xiàn)者,這些學(xué)生需要接受不同的教育方案,以實現(xiàn)自我并對社會有所貢獻[5]。韓國英才學(xué)校的招生依據(jù)的不是各學(xué)科的成績,而是在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面的高潛力、高成就、創(chuàng)造力以及執(zhí)著精神[6]142。自 20世紀 90年代以來,由于受到加德納的多元智力說和斯滕伯格的三元智力說與成功智能的概念的影響,對資優(yōu)生的看法趨于多元化。

關(guān)于資優(yōu)生的特征研究同樣是多個角度的。有的強調(diào)心理的成熟,如具有超越同齡孩子的數(shù)學(xué)技能、注意力較持久、早熟的抽象推理等。有的側(cè)重于學(xué)習(xí)能力,如學(xué)習(xí)速度比其他同學(xué)快,能更快、更有效地吸收及處理知識,更深入地理解知識,更能處理及連結(jié)抽象觀念,有特殊的學(xué)習(xí)興趣等[7]。有的則聚焦于超強的學(xué)科能力,如克魯切茨基通過對 26位數(shù)學(xué)高稟賦兒童的跟蹤研究,得出了這些學(xué)生所具有的一系列學(xué)科特征[8]。

對資優(yōu)生的評估與鑒定,目前一般也采用多維框架和多種途徑。如美國的分流方案 (Project STREAM)構(gòu)建了一個“才能鑒定矩陣”(Talent IdentificationMatrix,簡稱 TI M),其中列舉出各種各樣的能力;韓國的大學(xué)資優(yōu)教育中心(Gifted Education Centers,簡稱 GEC)采用的是“基于數(shù)學(xué)創(chuàng)造力或高等數(shù)學(xué)思維能力的評估體系”[6]145。對數(shù)學(xué)資優(yōu)生來說,最常用的仍然是能力測試(如斯坦福大學(xué) EPGY資優(yōu)生數(shù)學(xué)選拔測試等)。

(二)數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的基本途徑

研究表明,影響資優(yōu)生發(fā)展的因素是多方面的,其中包括:(1)課程水平。普通課程會使資優(yōu)生失去興趣、降低學(xué)習(xí)動機,因而影響學(xué)習(xí)成效。大量研究都表明,導(dǎo)致資優(yōu)學(xué)生低成就的原因之一就是缺乏挑戰(zhàn)性的課程[9]。(2)區(qū)分教學(xué)。由于資優(yōu)生學(xué)習(xí)速度快,課堂上的內(nèi)容很快聽懂,甚至沒教就都會了,因此需要各種形式的區(qū)分教學(xué)[10]。但大多數(shù)普通班的教學(xué)很少有措施針對高能力學(xué)生的需求[11]。(3)教師期望。教師有可能因未發(fā)掘?qū)W生潛能而期望過低,使學(xué)生感受到老師認為自己不行,產(chǎn)生“比馬龍效應(yīng)”[12]7。(4)同伴影響[12]7。(5)教學(xué)風(fēng)格。如果教師的教學(xué)風(fēng)格適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),就能幫助學(xué)生發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效果并提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[13]。資優(yōu)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格可能異于普通班的多數(shù)學(xué)生而與教師的教學(xué)風(fēng)格不兼容[14]。(6)教學(xué)策略。資優(yōu)生通常只需要較少結(jié)構(gòu)性、較少指導(dǎo)、較少的規(guī)定和練習(xí),但需要較多機會讓他們?nèi)ふ一蚴褂米约旱牟呗院徒Y(jié)構(gòu)[15]。

從課程與教學(xué)來看,數(shù)學(xué)資優(yōu)教育主要有三種基本途徑:充實、區(qū)分和加速升級。這三種模式都有一些支持者,如有研究表明:加速是對資優(yōu)生最具成效的方法;充實,包括 Renzulli[16]23提出的充實三合一模式,可以擴展學(xué)生的視野[17]245;而區(qū)分對資優(yōu)生在情感與社會性方面的成長也有重要作用[18]。一個普遍的看法是,不同的學(xué)生應(yīng)該采用不同的教學(xué)模式,只有當所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)者的能力和特點相適應(yīng)時,才能達到最佳的學(xué)習(xí)效果[19]。

1.充實 (Enrichment)

根據(jù)Davis等人的說法,“充實”的目的是為資優(yōu)學(xué)生提供“更豐富的、變化更多的教育經(jīng)歷,以某種方式修改或添加的課程”[20]。許多專家都強調(diào)充實意味著課程內(nèi)容深度和廣度上的拓展。這就是說要比標準的課程更加詳細地探索專題以及更加深刻的理解,如提供專題學(xué)習(xí)的方式以及提供在常規(guī)課程中沒有涉及的課題。

許多研究都表明,充實經(jīng)驗可擴大學(xué)生的知識視野[17]5[21]。

2.區(qū)分 (Differentiation)

區(qū)分也就是改編課程以便為不同水平的學(xué)生提供學(xué)習(xí)的機會。天賦才能教育專家普遍提到區(qū)分有三個基本方面:內(nèi)容、過程和成果。

Maker and Nielson表述了向有天賦才能的學(xué)生提供“比標準課程更抽象的、更復(fù)雜的、變化更多的”[22]內(nèi)容的重要性。他們建議使用那些能夠讓學(xué)生達到深刻理解和進行學(xué)科間聯(lián)系的主題。他們還推薦在內(nèi)容中包含批判性思維技能和探究方法。

過程指的是用來教授內(nèi)容的技術(shù)和活動。Dinnocenti建議使用的教學(xué)法策略包括蘇格拉底方法、模擬、獨立研究以及高水平思維問題。她還建議讓學(xué)生進行問題解決活動,包括調(diào)查、頭腦風(fēng)暴、確認潛在的問題以及形成行動計劃。這些技術(shù)使得學(xué)習(xí)成為發(fā)現(xiàn)的生成過程[23]1。

成果是內(nèi)容和過程的一個有形的結(jié)果。除了所學(xué)習(xí)到的技能以外,成果應(yīng)該反映學(xué)生的興趣、表達的風(fēng)格以及學(xué)習(xí)的風(fēng)格。學(xué)生應(yīng)該可以選擇他們所希望創(chuàng)造的成果。當學(xué)生有機會選擇如何來表達他們的學(xué)習(xí)的時候,學(xué)生會更有動力,產(chǎn)生出更高水平的工作[24]。

除了這三個區(qū)分的基本方面以外,還有幾個專家也提到了學(xué)習(xí)的環(huán)境以及教師的角色。Gubbins說,“在設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的教育機會中,我們應(yīng)該把地板提高,把墻移走,并除去學(xué)習(xí)的天花板”[25]。這個說法可以進行文學(xué)上的解釋。學(xué)習(xí)的過程可以發(fā)生在常規(guī)的教室之外。Tomlinson總結(jié)了教師在區(qū)分中的角色“教師不是知識的散播者,而是學(xué)習(xí)機會的組織者”[23]1。教師除了向?qū)W生呈現(xiàn)信息以外,還應(yīng)該創(chuàng)造學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)信息的情境。Renzulli感覺到為了促動學(xué)生自己探索主題,教師應(yīng)該“把自己個人與課程相關(guān)的有關(guān)主題的知識進行分享,還有個人的興趣、收集的材料、愛好以及關(guān)于內(nèi)容領(lǐng)域的話題的熱情”[16]145。

在美國,分軌或者某種形式的能力分組是一個普遍現(xiàn)象。也有不少國家同樣采取了各種區(qū)分化的教學(xué),盡管有些并不采用“分軌”的說法。例如,許多國家在中學(xué)階段都采取了一定的措施去挑選那些更有能力的學(xué)生,為以后上大學(xué)做準備。這雖然不同于美國的“分軌”,但本質(zhì)上是一樣的。在各種“分軌”中,一個有趣的現(xiàn)象是,通常在學(xué)校水平上進行能力區(qū)分的國家的學(xué)生成就都比較好,在學(xué)校內(nèi)部進行區(qū)分的則通常都比較差。從國際比較的角度看,分軌對數(shù)學(xué)差生的影響更大[26]。

3.加速升級 (Acceleration)

加速教學(xué)是指提供學(xué)生一個比正常課程層次更高的課程、給予更復(fù)雜的信息、涵蓋更密集的材料或更多的信息,呈現(xiàn)速度比典型班級的教學(xué)更快的教材、提供給學(xué)生的教材比正常年級水平具備更大的挑戰(zhàn)性。Elkind認為,“加速”這個字眼對資優(yōu)學(xué)生而言可能不太恰當,因為學(xué)生并未被推向超出其發(fā)展層次之上,學(xué)校只不過是為他們提供適當層次的教學(xué)而已[27]。在一系列有關(guān)兒童數(shù)學(xué)問題解決的研究中發(fā)現(xiàn),在加速教學(xué)的情況下,兒童可以有效地學(xué)習(xí)、保留和遷移新學(xué)習(xí)[28-29]。

Benbow和Minor曾對獲得心理學(xué)支持的加速教學(xué)進行過探討,她的結(jié)論表明,加速可使資優(yōu)學(xué)生獲得在某個領(lǐng)域、學(xué)科的創(chuàng)造性工作上所必備的高級知識體系。她也指出,資優(yōu)學(xué)生有必要及早獲得某個領(lǐng)域的知識,以便了解自己該領(lǐng)域知識上的欠缺。此外,他們認為,其實學(xué)校都已建立起課程系統(tǒng)與教學(xué)方式,教師又是最有能力實施現(xiàn)行課程的專家,因此可以很容易地將現(xiàn)行課程系統(tǒng)予以加速,使得高能力學(xué)生的需求獲得滿足[30]。

Kulik和 Kulik曾就可取得的加速研究進行過全面的探討。他們的結(jié)論是:“被加速到較高年級后的資優(yōu)學(xué)生,和那些已經(jīng)就讀這些年級的資優(yōu)學(xué)生,表現(xiàn)一樣好”,并且“加速的資優(yōu)生幾乎超越未加速的同齡資優(yōu)生一個年級”[31]。這些結(jié)果明白顯示,從教學(xué)的觀點而言,有些資優(yōu)學(xué)生,已經(jīng)準備好接受更前置的教學(xué)水平。

但也有一些研究者對此提出了批評或質(zhì)疑。在“加速”課程中,有天賦的學(xué)生接受的是與其他學(xué)生同樣的課程;他們只是接受得更早一些或更快一點罷了。在供給他們力量或幫助他們達到完全的潛能方面,課程并沒有做什么。而且,調(diào)查研究顯示,把兒童放在比他年齡大的年級水平反而會影響其技能的形成發(fā)展。學(xué)生可能會因?qū)W習(xí)進程太快而不能充分地形成技能,或者他/她不能充分地理解學(xué)習(xí)主要是他/她們自己的事情,也可能某種技能恰好是學(xué)生所跳過的年級所涵蓋的內(nèi)容。

(三)資優(yōu)教育的模式探討

由于經(jīng)濟、文化等背景因素的不同,各國所采取的數(shù)學(xué)資優(yōu)教育模式也有所不同。這里只是簡要地介紹幾個國家的一些基本做法。

1.美國的資優(yōu)教育計劃

美國是公認的資優(yōu)教育最發(fā)達的國家,而且很早就開始進行資優(yōu)教育,法制最完備,最具多面性。早在 1958年,美國受到前蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星的刺激,通過了國防教育法案,這個法案可以說是人才培育法案,開始對資優(yōu)生,尤其是高中的資優(yōu)生加以重視。1965年的小學(xué)和中學(xué)的法案,其中第三和第五主題,即為發(fā)展資優(yōu)教育方案。1968年白宮成立資優(yōu)教育特別委員會。1971年美國的教育部長馬蘭提出了一個非常著名的馬蘭報告 (Marland Report),其中提到資優(yōu)教育的重要性及資優(yōu)的定義和類別。1973年,在美國教育署下設(shè)立了資優(yōu)教育處。1978年 11月美國國會通過了正式的資優(yōu)教育法案,叫做資優(yōu)兒童教育法,強調(diào)學(xué)校必須為資優(yōu)兒童或青少年,提供教育的機會。1988年又通過“資優(yōu)學(xué)生教育法”。此法案有一個特點,就是明確要成立一個全國性的資優(yōu)教育研究發(fā)展中心,所以一年后,即 1989年,在美國的康州大學(xué) (University of Connecticut)成立了全國資優(yōu)教育研究中心 (National Research Center on the Gifted and Talented),由 4所著名的公立大學(xué)來支持,1996年又加入了兩所大學(xué)來支持它,由著名的資優(yōu)教育專家 Renzulli來擔(dān)任此中心的主任。此項法案還提到了各種資優(yōu)教育必須兼顧到不是以英語為母語的孩子[32]。由此看來,美國的資優(yōu)教育可以說是多元的,政府和民間,中央政府和地方政府都有相應(yīng)的資優(yōu)教育計劃;各種各樣的方式,從充實模式到資優(yōu)學(xué)校等等。

目前美國的資優(yōu)教育主要采取三種充實模式。其中,類型Ⅰ:一般探索活動設(shè)計,經(jīng)由互動和接觸專業(yè)與資源人士,激發(fā)學(xué)生對新主題感興趣的一般探索活動;類型Ⅱ:為解決問題情境與研究問題所必需包含認知 -情意技巧的團體訓(xùn)練活動;類型Ⅲ:通過不同的探討方法以個別或小組的方式解決真實的問題。

2.英國的資優(yōu)教育計劃

英國有資優(yōu)教育的傳統(tǒng)。現(xiàn)在的資優(yōu)教育主要是通過開放教育,這對資優(yōu)生的發(fā)展相當有幫助,因為它有彈性、限制少、機會多。在充實模式方面,他們強調(diào)創(chuàng)造性問題解決和高層次的思維技能。英國有兩個資優(yōu)教育的組織,一個是專業(yè)人員的組織,一個是家長的組織。其中家長組織比專業(yè)人員的組織更強,設(shè)有總部,有專人來做,出版刊物,并有自己的預(yù)算。通過這樣的協(xié)會來推動資優(yōu)教育的發(fā)展,態(tài)度相當積極。

3.法國的資優(yōu)教育計劃

法國是中央集權(quán)的國家,義務(wù)教育是 10年,也就是 6歲到 16歲;但是在學(xué)制上,保持相當大的彈性,以學(xué)制的彈性來推行資優(yōu)教育,容許 5足歲就可以入小學(xué),進入小學(xué)之后,還可以跳級。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示,有 2%至 2.5%的學(xué)生在小學(xué)時就有跳級的記錄。在 1979年的教育改革方案中,取消了中學(xué)資優(yōu)班上學(xué)年限的限制,給予比較大的修業(yè)年限彈性,而且可以提早參加更高層次的入學(xué)考試,例如初中入高中、高中入大學(xué)。所以法國在資優(yōu)教育上的主要特色是通過學(xué)制的彈性,提供資優(yōu)學(xué)生挑戰(zhàn)的經(jīng)驗[33]14。

4.澳大利亞的資優(yōu)教育計劃

澳大利亞是一個地方分權(quán)的國家,各州有相當?shù)莫毩⑿?可以自行規(guī)定自己的教育措施。澳洲主要做的還是充實的模式,有全國性資優(yōu)教育的組織,每年都舉辦全國以及亞太地區(qū)的資優(yōu)教育的會議。他們實施多種充實模式,有一些學(xué)校成為資優(yōu)教育的重點學(xué)校 (Selective High Schools),資優(yōu)學(xué)生都經(jīng)由精挑細選,而其教學(xué)模式相當活潑多樣。根據(jù)資料,澳大利亞資優(yōu)教育近年發(fā)展神速,已經(jīng)普及各省,且方法也更多元,包括也采納了加速制度[33]16。

5.日本的資優(yōu)教育計劃

日本是一個特殊的國家,戰(zhàn)后整個教育哲學(xué)發(fā)生了改變,憲法主張平等主義,反對精英教育,反對任何形式的能力分班,更不要說有特殊學(xué)校。近年來日本也開始反思他們在資優(yōu)教育方面的態(tài)度,文部省特別成立了一個委員會來指導(dǎo)和推廣資優(yōu)教育的可行性,如:考慮在課程上增加彈性,增加選科,減少必修科;在高中實施能力分班[34]。但就整體而言,官方的做法還是非常薄弱,資優(yōu)教育主要是民間行為。實際上,早在 1965年,日本就引進吉爾福特 (J.P. Guilford)的智能結(jié)構(gòu)模式 SO I(The Structure of Intelligence),成立智能發(fā)展研究會,還請吉爾福特擔(dān)任首屆會長,后來成為榮譽會長。吉爾福特的傳人蜜克爾 (M.Meeker),也就是美國 SO I機構(gòu)的董事長,也擔(dān)任過會長。今天,這樣的組織仍然繼續(xù)存在,各地都有分會,每年都舉辦年會,而且成為國際性的大會。在日本,類似這樣的系統(tǒng),還有“公文式教育”。公文式教育從數(shù)學(xué)開始。這些民間的補習(xí)活動,為資優(yōu)生提供了很多的挑戰(zhàn)性經(jīng)驗。

6.韓國的資優(yōu)教育計劃

韓國自 2000年頒布英才教育法(Gifted Education Law)以來,面向中小學(xué)生的英才教育發(fā)展迅猛。目前,主要有三種基本模式:科學(xué)高中 (Science High School),釜山科學(xué)英才學(xué)校(Busan Science Academy)和基于大學(xué)的英才教育中心(GEC)。其中,科學(xué)高中是在 1983年開始創(chuàng)辦的,目前全國已有 16所這樣的學(xué)校,其目的主要是培養(yǎng)具有數(shù)學(xué)和科學(xué)天賦的學(xué)生。學(xué)生在入學(xué)前需要經(jīng)過嚴格的面試,以考查學(xué)生在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)方面的問題解決能力。其生源除了來自在數(shù)學(xué)、科學(xué)和信息技術(shù)奧林匹克或國家競賽中排名高的學(xué)生外,在初級中學(xué)里各門學(xué)科成績均優(yōu)異者也有申請機會。但這一政策也在一定程度上限制了那些只在單一學(xué)科(如數(shù)學(xué)或科學(xué))上成績優(yōu)異的學(xué)生入學(xué)科學(xué)高中[35]。由于許多科學(xué)高中課程的實施偏離了以英才教育為核心的初衷,因此,近年來韓國上下改革科學(xué)高中的呼聲越來越大。作為試點,韓國在釜山建立了一所新型的科學(xué)高中,稱為釜山科學(xué)高等學(xué)校,又名科學(xué)英才學(xué)校 (Busan Science Academy,簡稱BSA)。這所高中是韓國科學(xué)技術(shù)部為了培育世界級科學(xué)家而特別設(shè)立的學(xué)校,自 2004年春天起每年自全韓挑選 144名資優(yōu)中學(xué)生,全部住校、密集授課,要在前兩年內(nèi)上完高中與大學(xué)的課程,第三年將送他們到韓國或國外的知名大學(xué)參與科學(xué)研究。除了前面兩種模式外,為了鼓勵大學(xué)參與中小學(xué)的英才教育,韓國科技部 (Ministry of Science and Technology)投入了大量的財政資助,又在全國范圍內(nèi)建立了 15所隸屬于大學(xué)的 GEC。這 15所 GEC目前都在推行數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的強化(enrichment)課程,每年大約有 3000名中小學(xué)生利用周末、寒暑假參加由大學(xué)英才教育中心組織的強化班。

可以說,數(shù)學(xué)資優(yōu)教育已經(jīng)成為當前國際數(shù)學(xué)教育界普遍關(guān)心的問題,如韓國每年舉辦一次數(shù)學(xué)資優(yōu)教育的國際論壇,將于 2010年 8月 18日 -23日在日本舉行的第五屆東亞地區(qū)數(shù)學(xué)教育大會(EARCOME 5)的主題就是“追求數(shù)學(xué)教育中的卓越”。相對而言,我國在這方面的研究起步較晚。目前,我國大陸的資優(yōu)教育主要有以下幾種形式:一是大學(xué)的少年班,如1978年就開始招生的科技大學(xué)少年班,北京中科院心理研究所成立的超常兒童研究協(xié)作小組等;二是重點中學(xué)的重點班(有的叫做國際班,省招班等);三是奧林匹克學(xué)?；蛳?(冬)令營等等。但由于目前這些形式過分注重數(shù)學(xué)競賽和高考,已經(jīng)受到了越來越多的批評。因此,中國的數(shù)學(xué)資優(yōu)教育仍有許多問題需要作深入的探討,譬如,我國的數(shù)學(xué)資優(yōu)生有什么特點?如何對數(shù)學(xué)資優(yōu)生進行鑒別并設(shè)置特殊的課程計劃?如何對不同能力的學(xué)生進行區(qū)分化教學(xué)?在數(shù)學(xué)資優(yōu)生的培養(yǎng)中如何借助社會的力量?如何避免資優(yōu)生低成就的現(xiàn)象?如何優(yōu)化數(shù)學(xué)資優(yōu)教育發(fā)展的宏觀環(huán)境等等。國外的許多成果及實踐經(jīng)驗對解決我國的數(shù)學(xué)資優(yōu)教育上述問題具有重要的參考價值。

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A Review of Researches on I nternational Mathematics Gifted Education

SHENG Zhirong1,ZHOU Chao2
(1.Depar tment ofMathematics&Physics,Quzhou College of Technology,Quzhou 324000,China; 2.School ofMathematical Sciences,Soochow University,Suzhou 215006,China)

The research topics in mathematics gifted education include the definition,assessments and instruction ofmathematics gifted students,aswell as the analysis of the characteristics of those gifted students.There are many special gifted education systems in many countries.These research results and practical experienceswill be useful to the researchesonmathematics gifted education in China.

mathematics;gifted education;review

G633.6

A

1671-6574(2010)03-0009-07

2010-04-05

盛志榮(1960-),男,浙江衢州人,衢州學(xué)院數(shù)理系副教授;周超 (1978-),女,江蘇揚州人,蘇州大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院講師,教育學(xué)博士。