教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、特征及其發(fā)展趨勢(shì)

黃素蓉,張 妍,2

(1.綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,四川綿陽 621000;2.西南大學(xué)心理學(xué)院,重慶 400715)

教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、特征及其發(fā)展趨勢(shì)

黃素蓉1,張 妍1,2

(1.綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,四川綿陽 621000;2.西南大學(xué)心理學(xué)院,重慶 400715)

教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的一個(gè)重要組成部分。本文從教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、研究對(duì)象、方法論、理論基礎(chǔ)、類型、特征以及發(fā)展歷程和趨勢(shì)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了探討。

教學(xué)設(shè)計(jì);研究對(duì)象;方法論;理論基礎(chǔ);發(fā)展歷程

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵

教學(xué)設(shè)計(jì)(InstructionalDesign,簡(jiǎn)稱 ID)自20世紀(jì)60年代以來,已逐漸發(fā)展成為教育技術(shù)領(lǐng)域的一門獨(dú)立學(xué)科[1]。自80年代傳入我國(guó),教學(xué)設(shè)計(jì)以它獨(dú)特的程序化、精確化和合理化現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的魅力,在教育技術(shù)領(lǐng)域獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷,受到人們的關(guān)注和青睞,使傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)受到挑戰(zhàn)。它是以人類對(duì)傳播與學(xué)習(xí)的研究作為主要理論基礎(chǔ)并包括其他相關(guān)的學(xué)科理論和研究成果為依據(jù),運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)過程的諸環(huán)節(jié)和諸要素,確定目標(biāo)并解決教學(xué)問題,實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。

對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)其概念的界定不一,有“計(jì)劃”說[2]、“方法”說[3]、“技術(shù)”說[4]、“方案”說[5]。廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)指的是包括課程總體設(shè)計(jì)規(guī)劃以及具體各門課程設(shè)計(jì)在內(nèi)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)(Instructional Systems Design),此時(shí)我們可以稱之為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)指的是某一門課程或某一段課程或某一項(xiàng)培訓(xùn)的設(shè)計(jì)。無論是廣義還是狹義的教學(xué)設(shè)計(jì),都包含目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、課時(shí)、場(chǎng)所、人員、檢則等組成部分[6-7]。

不同的教學(xué)設(shè)計(jì)研究工作者有不同的看法,不同的實(shí)踐工作者也有自己的理解。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)還有另外一些稱呼,比如“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”“教學(xué)開發(fā)”“教學(xué)技術(shù)與設(shè)計(jì)”“教學(xué)傳播與技術(shù)”“學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”等等。實(shí)際上差別并不是太大。所謂“教學(xué)”(instruction)必然涉及到教(teaching)和學(xué)(learning)的統(tǒng)一[8]。加涅等人在新版的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》[9]中曾經(jīng)非常精辟地表達(dá)了這樣的觀點(diǎn):任何一個(gè)“教學(xué)系統(tǒng)”也能稱為“學(xué)習(xí)環(huán)境”,因?yàn)閮烧叨际侵复龠M(jìn)和支持學(xué)習(xí)互動(dòng)過程中的一組相關(guān)要素。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象

王策三曾指出:“對(duì)于一門學(xué)科來說,生死攸關(guān)的一個(gè)問題就是要明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)。”[10]可見,明確教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科建設(shè)具有十分重要的意義。在教學(xué)設(shè)計(jì)不斷向科學(xué)化邁進(jìn)的過程中,教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)研究者關(guān)注、探討的關(guān)鍵問題。

由于教學(xué)設(shè)計(jì)在我國(guó)發(fā)展歷史較短,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象的探討還是一項(xiàng)空白,就是在有限的幾本教學(xué)設(shè)計(jì)著作中,也未明確提出什么是教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象。但應(yīng)當(dāng)承認(rèn),人們已經(jīng)開始嘗試這方面的研究,如烏美娜在《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中就這樣寫道:“教學(xué)設(shè)計(jì)是20世紀(jì)60年代末以來形成和發(fā)展起來的,以解決教學(xué)問題為宗旨的一門新興的教學(xué)科學(xué)?！盵6]這里提到的“以解決教學(xué)問題為宗旨”,就是該書確立的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象。另外,孫可平在《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要》一書中也提到:“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門研究學(xué)習(xí)的學(xué)科,也是研究一系列確定技能的學(xué)科?！盵11]這里所說的“研究學(xué)習(xí)”、“研究一系列確定技能”也應(yīng)該是該書確立的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究對(duì)象的不同看法,反映出人們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的不同認(rèn)識(shí),特別是對(duì)學(xué)科性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。例如,把“解決教學(xué)問題”作為研究對(duì)象的,傾向于將教學(xué)設(shè)計(jì)定位于應(yīng)用教育技術(shù)學(xué)科;把“研究學(xué)習(xí)”和“研究一系列確定技能”作為研究對(duì)象的,傾向于將教學(xué)設(shè)計(jì)定位于研究理論與應(yīng)用的教育技術(shù)學(xué)科。

根據(jù)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科概念和性質(zhì)的基本認(rèn)識(shí),教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面:教與學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的目標(biāo)、教與學(xué)的操作程序。許多教學(xué)設(shè)計(jì)專家都強(qiáng)調(diào),教學(xué)設(shè)計(jì)的奧秘就在于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)要素之間的一致性,這也被稱為“課程協(xié)同一致原理”。當(dāng)然,在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中,僅有這三個(gè)要素還是不夠的,需要根據(jù)教學(xué)的情況對(duì)模式的要素加以擴(kuò)展。于是,就出現(xiàn)了教學(xué)和培訓(xùn)領(lǐng)域的各種各樣的設(shè)計(jì)模式,如迪克和凱里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式、馬杰模式[12]。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論

目前主流教學(xué)設(shè)計(jì)模式的方法論基礎(chǔ)是經(jīng)典的系統(tǒng)工程方法論。所謂教學(xué)的經(jīng)典系統(tǒng)工程方法論,從哲學(xué)上說,就是辯證法,要求辯證地分析和解決組織管理教學(xué)過程所涉及的各種矛盾;從科學(xué)上說,就是系統(tǒng)科學(xué)的方法論,要求按照系統(tǒng)思想、觀點(diǎn)和方法分析和處理組織管理活動(dòng)所涉及的各種問題。其本質(zhì)特征是系統(tǒng)化和科學(xué)化。

經(jīng)典的系統(tǒng)工程是一種“事理”工程技術(shù),即關(guān)于人們辦事的軟技術(shù),“是組織管理各種社會(huì)活動(dòng)的方法、步驟、程序的總和”[13]。其典型方法是A.D.Hall的三維模型。所謂系統(tǒng)化,是將教學(xué)活動(dòng)看作一個(gè)系統(tǒng)?！翱茖W(xué)化”使得教學(xué)設(shè)計(jì)只求“事理”,而失落了“人理”、“人情”,這與當(dāng)代教育教學(xué)尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性、弘揚(yáng)主體性和主體間性的價(jià)值觀和方法論取向是不協(xié)調(diào)的。

探索教學(xué)設(shè)計(jì)新模式不應(yīng)僅局限于教育教學(xué)理論的革新,而應(yīng)同時(shí)進(jìn)行方法論基礎(chǔ)的變革。一個(gè)科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是其方法論基礎(chǔ)、所面向的教育教學(xué)理論與當(dāng)前的教育教學(xué)價(jià)值取向三個(gè)方面的高度和諧一致[14]。因此,我們要追求教學(xué)設(shè)計(jì)的更高層次的科學(xué)合理性,尋求與當(dāng)代教育教學(xué)價(jià)值觀和方法論取向和諧一致的教學(xué)設(shè)計(jì)新模式。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)最初于20世紀(jì)60年代提出時(shí),教育學(xué)界流行的理論是行為主義。自70年代認(rèn)知心理學(xué)派誕生,80年代末期結(jié)構(gòu)主義形成以來,教育技術(shù)界對(duì)于理論的興趣空前濃厚。但是大部分教學(xué)設(shè)計(jì)卻依然因襲了原先教學(xué)設(shè)計(jì)的總體模式和框架[7]。

按照當(dāng)代國(guó)際著名的教學(xué)設(shè)計(jì)理論家賴格盧特的看法,教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)理論基本上是同義語,可以統(tǒng)一納入“教學(xué)科學(xué)”這一概念之下。賴格盧特說道:教學(xué)設(shè)計(jì)是一種處方性的理論,用來指引達(dá)成最優(yōu)的教學(xué)效果。教學(xué)科學(xué)作為一門應(yīng)用科學(xué)尚十分年輕,各種理論觀點(diǎn)都帶有某些合理性,但每一種理論只能部分地把握教學(xué)的本質(zhì)。唯此,我們才能構(gòu)筑有關(guān)教學(xué)的“一般理論”(common theory or common knowledge base)[15]。

我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究者也對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了大量的研究,提出了許多觀點(diǎn),概括起來有如下一些論點(diǎn)[16-18]:

(1)“單基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”,并強(qiáng)調(diào)“主要是指加涅(Robert·M·Gagne)的認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論”。

(2)“雙基礎(chǔ)”論。主張“教學(xué)設(shè)計(jì)是以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)”。

(3)“三基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。

(4)“四基礎(chǔ)”論。認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)包括四個(gè)組成部分,即系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論”。并強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)”。

(5)“五基礎(chǔ)”論。提出教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)習(xí)心理理論、現(xiàn)代教學(xué)理論、設(shè)計(jì)科學(xué)理論、系統(tǒng)理論和教育傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。

(6)“六基礎(chǔ)”論。主張“學(xué)習(xí)理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學(xué)理論、認(rèn)識(shí)論和教育哲學(xué)共同構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)”。

目前國(guó)內(nèi)比較流行的幾種教學(xué)設(shè)計(jì)理論[19],主要有泛能教學(xué)設(shè)計(jì)(UniversalDesignforLearning)、貫一教學(xué)設(shè)計(jì)(Groundeddesignfordesign)、基于活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)(ConstructivistLearningEnvironments)和混合學(xué)習(xí)(blendinglearning)[20-21]。

五、教學(xué)設(shè)計(jì)類型的劃分以及特征

教學(xué)設(shè)計(jì)的類型,根據(jù)其劃分的標(biāo)準(zhǔn)不同就會(huì)有不同的分類方法。近年來有影響的類型劃分,其焦點(diǎn)主要集中在大類的劃分上,或者以所依賴的理論基礎(chǔ)來劃分,或者以組織形式來劃分。

總的來講,教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)主要包括:系統(tǒng)理論、教育教學(xué)理論、傳播理論和學(xué)習(xí)理論,而在這四種理論基礎(chǔ)中,唯有學(xué)習(xí)理論的發(fā)展非常迅速,并且對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生重大影響,所以,教學(xué)設(shè)計(jì)大類的劃分所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)——理論基礎(chǔ),主要是指學(xué)習(xí)理論,那么以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是在行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的;而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)則主要是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的。

近年來我國(guó)教育技術(shù)界的一種流行觀點(diǎn),也是把教學(xué)設(shè)計(jì)模式劃分為以“教”為主和以“學(xué)”為主兩類。國(guó)內(nèi)學(xué)者通常把由加涅、肯普、迪克、史密斯和雷根等學(xué)者提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模式稱為以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也稱為傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式。把依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模式稱為以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式[22]。

何克抗教授在他的《教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法研究評(píng)論》一文中,明確提出以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì),這種大類劃分是基于不同的理論基礎(chǔ),它能更準(zhǔn)確地反映教學(xué)設(shè)計(jì)分類的實(shí)質(zhì)[23]。

不同類型的教學(xué)設(shè)計(jì),其特征是不同的,歸納起來,教學(xué)設(shè)計(jì)的基本特征有[18]:

其一,以“教”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的主要特征有以下5個(gè)方面:(1)以“教”為中心;(2)教學(xué)目標(biāo)——容易實(shí)現(xiàn);(3)教學(xué)策略——設(shè)計(jì)的難點(diǎn);(4)教學(xué)內(nèi)容——系統(tǒng)化;(5)教學(xué)效率——較高。

其二,以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的主要特征有以下6個(gè)方面:(1)以“學(xué)”為中心;(2)開放性;(3)交互性;(4)創(chuàng)新性;(5)評(píng)價(jià)的時(shí)代性;(6)學(xué)習(xí)目標(biāo)——較難把握。

六、教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程及趨勢(shì)

考察教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的百年歷程,可以看到,教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展與認(rèn)識(shí)論傾向、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、媒體技術(shù)發(fā)展乃至社會(huì)歷史發(fā)展等因素密切相關(guān)。它們之間存在一種相互交融的關(guān)系,決定教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展階段。但在諸多國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)中,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷程的研究往往失之簡(jiǎn)單,難以展現(xiàn)其全貌。通常認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計(jì)起源于20世紀(jì)40年代的第二次世界大戰(zhàn),而作為一門正式的學(xué)科是在20世紀(jì)60年代末70年代初隨著系統(tǒng)方法的應(yīng)用而誕生的[24-25]。教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展存在不同的時(shí)期或階段,可以將其劃分為自在孕育期、誕生興起期、正式發(fā)展期、轉(zhuǎn)型發(fā)展期等4個(gè)發(fā)展階段。每個(gè)階段都因媒體技術(shù)、學(xué)習(xí)理論、社會(huì)歷史背景等方面的不同而形成其特點(diǎn)[26]。

考察10余年來的教學(xué)設(shè)計(jì)研究,可以深切感受到教學(xué)設(shè)計(jì)處在各種變革力量的激蕩中。種種變革力量交融激蕩的態(tài)勢(shì),昭示著教學(xué)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐發(fā)展的流變[27]。綜合國(guó)外教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展現(xiàn)狀,有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展走勢(shì)表現(xiàn)出如下8個(gè)特點(diǎn):處在變革力量的激蕩中;基本假設(shè)傾向于建構(gòu)主義;重心轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì);重視以學(xué)習(xí)者為焦點(diǎn)的研究范型;吸納多學(xué)科研究領(lǐng)域養(yǎng)分;關(guān)注信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用;多元哲學(xué)傾向的模式構(gòu)建;與變革的社會(huì)協(xié)同演進(jìn)[28]。

教學(xué)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐發(fā)展所表現(xiàn)出來的各種傾向,構(gòu)成了影響未來教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展走勢(shì)力量。這些力量相互交織、相互影響,匯成了當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)研究變革的洪流,正在創(chuàng)造著教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的嶄新圖景。當(dāng)前,在教育理論研究領(lǐng)域流派紛呈,理論的多元性勢(shì)必影響到教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的多元性[29-30]。無論是結(jié)構(gòu)主義、建構(gòu)主義,還是后結(jié)構(gòu)主義,這些理論都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐產(chǎn)生著影響;因此,教學(xué)設(shè)計(jì)取向的發(fā)展必然走向整合,必然走向一種新的“確定性”[31],主要體現(xiàn)在教學(xué)的目的性與實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中。

教學(xué)設(shè)計(jì)者要關(guān)注新思想、新理念、新方法對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。在教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐研究中,堅(jiān)持借鑒與創(chuàng)新、繼承與發(fā)展相結(jié)合的原則,把我國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究與應(yīng)用工作推向一個(gè)新的高度。

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(責(zé)任編輯魏艷君)

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1007-7111(2010)12-0084-03

2010-10-27

綿陽師范學(xué)院高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目(Mnu-JY0922);綿陽師范學(xué)院創(chuàng)新項(xiàng)目(Mnu-cx0904)

黃素蓉(1968—),女,講師,研究方向:學(xué)校教育;

張妍(1981—),女,西南大學(xué)心理學(xué)院博士研究生,綿陽師范學(xué)院講師,研究方向:學(xué)校心理學(xué)。