文本解讀與教學價值：對《燈籠》的教學探索

邱 穎 周曉青

《燈籠》以“自讀課文”身份被編排在部編本語文教科書八年級下冊第一單元。編者期望通過本單元的學習，學生能“更好地理解民俗的價值和意義”[1]，并要求學生注意表達方式、作者的情思和語言的表現(xiàn)力。鮮有專門針對《燈籠》的文本解讀和缺少對“自讀課文”內(nèi)在規(guī)定的把握，導致《燈籠》的教學現(xiàn)狀問題頗多。現(xiàn)在“自讀課文”教學亂象百出，有的把“自讀課文”不自覺地當作“教讀課文”教，有的干脆放手不教，我們對《燈籠》的教學現(xiàn)狀進行分析、解讀文本，并依據(jù)相關理論確定教學內(nèi)容，希望為“自讀課文”教學走出困境提供一點思路。

一.教學內(nèi)容的現(xiàn)狀

搜集30份《燈籠》教案，通過對教學目標和教學過程的分析整合，《燈籠》的教學目標如下：

1.了解文學常識、掌握字音字形，疏通文章語言，理清文章結(jié)構(gòu)；

2.了解作品中表現(xiàn)的鄉(xiāng)情民俗、詩詞典故，理解情感的變化，體會與時代同呼吸、共命運的擔當精神；

3.理解“燈籠”所體現(xiàn)深刻的文化內(nèi)涵；

4.品味文章線索，理解作者從不同方面表達的燈籠對于他乃至民族的重要意義；

5.體會作者自由筆法，融匯個人經(jīng)歷、鄉(xiāng)情民俗、詩詞典故的寫作方法，文章敘事、寫景、抒情融為一體的寫作手法；

6.品味文言詞匯、詩詞佳句、成語典故等特色，領會散文優(yōu)美的意境；

《燈籠》的教學內(nèi)容落腳點在“作者的情感”、“燈籠的文化內(nèi)涵”、“文學常識”、“字詞音形義”、“語言特色”、“文章結(jié)構(gòu)”、“文體知識”、“語言學知識”，教師普遍將“理解‘燈籠’的文化內(nèi)涵”和“理解作者的情感變化”作為教學的重難點。

審視教學目標，發(fā)現(xiàn)以下問題：1.教師普遍把《燈籠》當作經(jīng)典散文來教，隱藏著《燈籠》是一篇好散文的前提，學生只需鑒賞，不需解讀；2.把自讀課文當教讀課文教，學習文中的寫作手法、修辭手法、理解情感變化、文體特點等，注重閱讀結(jié)論的接受，與教讀課文目標如出一轍；3.將“理解‘燈籠’的文化內(nèi)涵”作為教學目標，硬貼單元目標。只有深入分析文本，探索自讀課文的內(nèi)在規(guī)定，結(jié)合學情才能回答以上問題，才能確定合理的教學內(nèi)容。

二.文本解讀

作者縱談古今使文章內(nèi)容紛雜繁復，這為追尋作者情感脈絡變化增加了難度。臺灣學者張雙英在《文學概論》中為我們提供操作性較強的文本分析方法，以“時間”和“空間”為觀照點來剖析文章。[2]“空間”有虛實之分，“虛”指情感、想象世界，“實”指生活世界；“時間”有過去、現(xiàn)在之分。時空結(jié)合，確定文章反映的五個世界：過去的生活世界，現(xiàn)在的生活世界，過去的情感世界，現(xiàn)在的情感世界和想象世界。

從“時間”維度來看，一、四、九主要是對我過去的生活和情感的描述，十一、十二兩段是對現(xiàn)在我的情感世界的描述，二、三、五、六、七、八兼有對現(xiàn)在和過去的情感世界同生活世界的敘述；從“空間”維度來看，一、四、五純粹描繪作者的生活世界，純粹涉及想象世界的段落只有十，單獨涉及作者的情感世界的段落是九、十二，混合地描述生活世界、想象世界、情感世界的段落有二、三、六、七、八、十一。本篇作品過去與現(xiàn)在不斷交織，形成時空交錯效果；在生活世界的描述中穿插想象與情感內(nèi)容，實現(xiàn)空間上的跳躍；在作品內(nèi)容上，生活世界和想象世界的人、事、物交替，達成了虛實結(jié)合的藝術效果。作者的時空安排，體現(xiàn)了文章結(jié)構(gòu)靈活的特點。

作品情感來源于我們對作品所體現(xiàn)的情感世界的探索。村狗、社戲、外祖父、母親、鄉(xiāng)俗、元宵節(jié)等等存在于兒時的生活世界，一切溫馨美好，其中的“我”也不甚歡喜?，F(xiàn)在的“我”回憶起往事，感慨萬千，思慕熙熙然的庭院，想起兒時上燈學情景便深感悵惘，惋惜族姊家道中落；作者自述“為了生活在外面孤單地掙扎”，提及“孤行客”，這里就蘊含了思鄉(xiāng)的情感了；作者還表達愿做燈籠下的馬前卒，直接抒發(fā)激昂的革命理想。通過以上分析，作者的情感表現(xiàn)為兩方面，一是眷戀、懷念兒時人、事、物，二是憧憬革命。

張雙英提出，“‘它’（作品的風格）大致上是由兩項因素所決定的，即：出現(xiàn)在作品里的主要人、事、景、物等屬于哪一類？以及用來形容‘他們’的描述語又是屬于何種性質(zhì)？”[3]循著這種分析風格的操作模式，在《燈籠》中，人、事、物主要來源于過去的生活世界和想象世界，來源于兒時的家鄉(xiāng)和歷史掌故。從時間上看，村狗、外父、社戲、上燈學等距作者寫作時間大約有二十年了，歷史掌故中的人物距作者寫作時間也已經(jīng)很遙遠了，作者在《薺菜花》中用“悠遠陳舊”[4]來形容這些事兒，這是非常貼切的。從空間上看，描繪的事件發(fā)生在鄉(xiāng)間，作品就自然染上鄉(xiāng)野樸素的氣質(zhì)。作品對事件的描寫，近乎白描。因此，我們判定這篇文章風格古樸悠遠。

作者以燈籠為線索，將古今人事融合在一起，時空不斷變換，作者情感隨之發(fā)生變化，但由于敘述內(nèi)容紛雜，給讀者紛亂無所適從之感；作品前十段與后兩段風格和表達的截然不同，銜接略顯生硬；文章用語簡約，但雕琢痕跡明顯。

三.教學探索

（一）身份自覺

王本華從學生視角出發(fā)提出：“教讀課文，由教師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法’。自讀課文，學生運用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力?！盵5]陳恒舒從教師視角出發(fā)，提出：“它（自讀課）以培養(yǎng)學生的自學能力為目標，以自讀課文為主要材料，以學生自我閱讀時間為主線，充分激發(fā)學生的主體意識，引導他們自求自得，使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展?！菍崿F(xiàn)‘教是為了不教’的有效渠道?！盵6]兩位學者都解釋自讀課文，兩者有關聯(lián)，卻是不完全不同的概念。1923年5月葉圣陶和胡適聯(lián)合起草的《初級中學國語課程綱要》，讀書作為課程內(nèi)容包括精讀和略讀，“學生從精讀方面得到種種經(jīng)驗，應用這些經(jīng)驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’”。[7]葉圣陶先生所說的“略讀”與“自讀”是對同一活動的不同稱謂。自讀課文是教材中規(guī)定的，不需要教師詳細指導，學生自覺運用所學方法或者經(jīng)驗閱讀的文章；其價值追求是促進學生所學知識與方法的遷移，發(fā)展學生自主閱讀能力。

（二）價值取向

王榮生在《語文課程與教學內(nèi)容》中提到三種閱讀取向，即鑒賞者取向、解讀者取向和教師備課樣式取向[8]，鑒賞者取向的學生在一開始就認定閱讀對象是好的，甚至是經(jīng)典的；解讀者取向的學生在深入讀完文本之后才發(fā)表自己對文本的態(tài)度，是否定的還是肯定的；教師備課樣式取向的學生圍繞著“思考和練習”來分析課文。由于自讀課文的身份定位，我們判斷學生應采取“解讀者取向”的態(tài)度來閱讀這類文章。

（三）教學內(nèi)容確定

回應上述問題。1.教師對《燈籠》的定位錯誤，《燈籠》有諸多缺陷，不是一篇好的散文。2.對于自讀課文《燈籠》，學生應使用所學的閱讀方法解讀文本，注重批判性而非一味地接受文本所傳遞的信息。3.《燈籠》是一篇敘事類散文，作者寫燈籠意不在燈籠，不在于文化內(nèi)涵，而在于與燈籠相關的人事，將“理解‘燈籠’的文化內(nèi)涵”作為教學目標貼合了單元目標是不合適的。

了解有關作者的文學常識、掌握字音字形，疏通文章語言，理解詩詞典故等基礎知識是學生通過工具書和網(wǎng)絡查詢手段能夠解決的問題，初二的學生在閱讀《燈籠》時，難處在于如何在眾多陳舊的事件中抓住作者的情感脈絡。這個難處是學生的閱讀經(jīng)驗造成的，也是文本情感表達多元、內(nèi)容繁雜造成的。學生是解讀者，卻是一名不成熟的解讀者。學生憑借所學知識無所作為時，教師應提供解讀文章的視角。張雙英先生提供以時間和空間為觀照點解構(gòu)文本，根據(jù)文本中人事物和描述語的性質(zhì)來分析風格，這些方法操作性較強。在上述文本分析中，我們將所憶、所思、所感繁復紛雜的內(nèi)容進行時間和空間的劃分，再進行組合，分辨出吳伯簫所描述的五個世界，每個世界中的人事物和情感都非常清晰，每個世界傳達出不同的情感，學生就容易抓住作者的情感表達脈絡，同時明了文章的結(jié)構(gòu)。循著對人事物和描述語的性質(zhì)，學生能發(fā)現(xiàn)文章總體呈現(xiàn)的古樸悠遠的韻味了。至此，學生對《燈籠》的理解就非常透徹了，并能對《燈籠》做出自己的評判。

于是，我們建議將《燈籠》教學內(nèi)容確定為在教師的提點下，學生能夠以時間和空間為觀照點，透徹理解《燈籠》所表達的情感，明晰文章結(jié)構(gòu)和風格。注重閱讀方法應用過程與閱讀態(tài)度，達成學生能夠靈活運用時空分析方法解讀文本的教學目標。