職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式探索

李玉華

（河南省醫(yī)藥學(xué)校河南開封475001）

職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式探索

李玉華

（河南省醫(yī)藥學(xué)校河南開封475001）

探索了建立并實施職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的方法，即職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式為“技能+素質(zhì)”、“中職+中級工”，素質(zhì)支撐技能，“雙證”就業(yè)。其內(nèi)涵是以職業(yè)崗位工作任務(wù)為線索，確定課程設(shè)置；以崗位職業(yè)能力為依據(jù)，組織課程內(nèi)容；以職業(yè)崗位操作（服務(wù)）過程為載體，設(shè)計教學(xué)活動；以職業(yè)資格技能鑒定為參照，強(qiáng)化技能訓(xùn)練；以崗位職業(yè)道德滲透課程內(nèi)容為根本，立德樹人。做中教，做中學(xué)，學(xué)中做，做中悟，教學(xué)做有機(jī)結(jié)合。創(chuàng)設(shè)“課堂教學(xué)現(xiàn)場化、現(xiàn)場教學(xué)課堂化”的職業(yè)教學(xué)環(huán)境。

職業(yè)學(xué)校；技能培養(yǎng)模式；行為導(dǎo)向教學(xué)；教學(xué)設(shè)計

職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式探索的必要性

（一）“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，培養(yǎng)技能操作型人才是職業(yè)學(xué)校的歷史使命

進(jìn)入21世紀(jì)，中國制造業(yè)的快速發(fā)展，已使中國成為世界制造業(yè)的中心。美國著名質(zhì)量管理專家朱蘭（J.M.Juran）博士說：“21世紀(jì)是質(zhì)量的世紀(jì)?！痹诜e極擴(kuò)大經(jīng)濟(jì)的數(shù)量和規(guī)模的基礎(chǔ)上，更應(yīng)注重提高經(jīng)濟(jì)的質(zhì)量和效益。

“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)學(xué)校辦學(xué)指導(dǎo)思想，也是職業(yè)學(xué)校教學(xué)的指導(dǎo)思想。職業(yè)學(xué)校應(yīng)圍繞一個中心（即“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”），三個基本點（即以職業(yè)教育、道德教育為育人點，以實踐動手操作為技能點，以夠用的理論知識為支撐點）進(jìn)行不斷的教學(xué)改革，全面提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）現(xiàn)行職業(yè)學(xué)校教學(xué)模式的不足

教學(xué)模式是職業(yè)學(xué)校踐行“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”職業(yè)教育指導(dǎo)思想的關(guān)鍵。現(xiàn)行的職業(yè)學(xué)校教學(xué)模式是傳統(tǒng)的以內(nèi)容和教師為導(dǎo)向的教學(xué)模式，已經(jīng)完全不適應(yīng)“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”職業(yè)教育指導(dǎo)思想以及現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)的特點，更不適合職業(yè)學(xué)校在校生的特點，也不適合用人單位的要求。傳統(tǒng)以內(nèi)容和教師為導(dǎo)向的教學(xué)模式存在如下四大不足：“填鴨式”灌輸授課，學(xué)生是被動的；重視理論講授，忽視學(xué)生操作技能的訓(xùn)練；授課內(nèi)容脫離生產(chǎn)實際，學(xué)生學(xué)之而不能用之；重視學(xué)生知識掌握，忽視學(xué)生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。

（三）構(gòu)建職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的目的與意義

構(gòu)建職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的目的是以立德樹人為前提，突出技能培養(yǎng)，強(qiáng)化知識支撐技能，打造具有綜合職業(yè)能力（社會能力、專業(yè)能力、方法能力）、勝任工作過程的職業(yè)人，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)社會滿意的畢業(yè)生，形成職業(yè)學(xué)校的核心競爭力，進(jìn)而提高職業(yè)學(xué)校的社會效益和經(jīng)濟(jì)效益，實現(xiàn)職業(yè)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

主要意義是：一是改革傳統(tǒng)的以內(nèi)容和教師為導(dǎo)向的教學(xué)模式，改變?yōu)橐孕袆釉O(shè)計導(dǎo)向的工作任務(wù)為線索、以典型產(chǎn)品為載體的教學(xué)模式，使學(xué)生以一個“崗位工作者”的身份去學(xué)習(xí)，由“學(xué)生”轉(zhuǎn)換為“工作人”。二是解決目前中職課程內(nèi)容的過于理論化。課程內(nèi)容的組織應(yīng)以實踐為導(dǎo)向，以崗位操作要求為依據(jù)。崗位職業(yè)能力包括操作技能、職業(yè)道德、基礎(chǔ)知識，課程內(nèi)容應(yīng)充分體現(xiàn)這些，實現(xiàn)技能與知識、情感態(tài)度的有機(jī)融合。三是解決目前中職職業(yè)道德教育與課程內(nèi)容的分離。把崗位職業(yè)素質(zhì)滲透到教材內(nèi)容中?！傲⒌聵淙恕笔侵新毥逃虒W(xué)的根本，有知識、有道德、有技能的畢業(yè)生才是社會的需要。四是解決目前中職學(xué)生的厭學(xué)現(xiàn)象。以項目驅(qū)動，以實踐為導(dǎo)向，工作任務(wù)為引領(lǐng)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)組織教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”。五是解決目前中職教育要學(xué)生“知道什么？”的抽象教學(xué)，改教室為車間，創(chuàng)設(shè)職場實景，轉(zhuǎn)向教學(xué)生“要做什么？如何做？”的教學(xué)。六是解決目前中職“以教師為主體”的課堂教學(xué)。學(xué)生是教學(xué)的主體，教師是引導(dǎo)者。應(yīng)通過教師的引導(dǎo)，開發(fā)學(xué)生的思維、想象能力，培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式探索的理念和基本原則

職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式探索的理念是以學(xué)生素質(zhì)提高作基礎(chǔ)，技能訓(xùn)練為主導(dǎo)，理論支撐技能，“雙證”為目標(biāo)。我們的創(chuàng)新思路之一是：學(xué)生素質(zhì)提高為先。思想教育、職業(yè)教育、行為教育為先，學(xué)生素質(zhì)提高計劃實施是保證。創(chuàng)新思路之二是：技能訓(xùn)練為本。以生產(chǎn)實際崗位工種操作技能為主，設(shè)置課程、確定課程內(nèi)容，以任務(wù)為引領(lǐng)，訓(xùn)練操作技能、職業(yè)素質(zhì)，職業(yè)素質(zhì)教育、法律法規(guī)行業(yè)規(guī)定教育滲透到技能培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié)。創(chuàng)新思路之三是：管理評價以過程為主，考核以實際操作為主，制定《項目操作考核標(biāo)準(zhǔn)》，引領(lǐng)教師、學(xué)生重視操作技能訓(xùn)練。

職業(yè)學(xué)校技能教學(xué)模式探索研究遵循的原則是：實用性原則、規(guī)范性原則、可操作性原則、可持續(xù)發(fā)展原則和科學(xué)性原則。

我校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的探索

教育部《關(guān)于進(jìn)一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》中提出，要深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革，深化人才培養(yǎng)模式改革，更新教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，突出職業(yè)道德教育和職業(yè)技能培養(yǎng)，全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力，提高其就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。須加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)，要高度重視實踐和實訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)，突出“做中學(xué)、做中教”的職業(yè)教育教學(xué)特色。須加大專業(yè)技能課程的比重，要按照相應(yīng)職業(yè)崗位（群）的能力要求，采用基礎(chǔ)平臺加專門化方向的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，設(shè)置專業(yè)技能課程。課程內(nèi)容要緊密聯(lián)系生產(chǎn)勞動實際和社會實踐，突出應(yīng)用性和實踐性。進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)生在取得學(xué)歷證書的同時獲取職業(yè)資格證書。我校在職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的探索中采取了以下措施：

（一）學(xué)校成立《職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的研究與實踐》課題組

圖1 《職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的研究與實踐》課題組的結(jié)構(gòu)圖

（二）構(gòu)建《職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的研究與實踐》課題體系

圖2 《職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的研究與實踐》課題體系圖

（三）課題組赴企業(yè)調(diào)研

調(diào)研一：2007年8月我們對河南輔仁藥業(yè)股份有限公司等九家藥品生產(chǎn)經(jīng)營企業(yè)的人力資源主管或生產(chǎn)經(jīng)營主任（部門經(jīng)理）進(jìn)行了調(diào)研。調(diào)研題目：選擇應(yīng)聘者考慮的五項因素。調(diào)研結(jié)果：職業(yè)道德和責(zé)任心（82.1%）；參加過專業(yè)項目（技能）訓(xùn)練和有團(tuán)隊合作意識（66.7%）；溝通能力（62.3%）；獨立解決問題能力（56.1%）；持續(xù)學(xué)習(xí)能力（50.2%）；學(xué)習(xí)成績（26%）。

調(diào)研二：2007年8月我們對河南輔仁藥業(yè)股份有限公司等九家藥品生產(chǎn)經(jīng)營企業(yè)的65位我校畢業(yè)生進(jìn)行了調(diào)研。調(diào)研題目：工作中用到的知識或技能是從哪里獲得的（可多選）。調(diào)研結(jié)果：工作后獲得——75.02%；通過頂崗實習(xí)（到企業(yè)實習(xí)）獲得——60.3%；通過學(xué)校技能訓(xùn)練獲得——41.5%；從教材中獲得——20.5%；從教師課堂講授獲得——21.6%。

調(diào)研三：2007年8月我們對河南輔仁藥業(yè)股份有限公司等九家藥品生產(chǎn)經(jīng)營企業(yè)的65位我校畢業(yè)生進(jìn)行了調(diào)研。調(diào)研題目：資格證書在就業(yè)或工作中的作用。調(diào)研結(jié)果：有作用（100%）；滿足持證上崗的崗位（80%）；無證從事的崗位技術(shù)含量低；工資待遇相差215元。

（四）職業(yè)學(xué)校學(xué)生特點分析

職校生的文化基礎(chǔ)差，形象思維活躍，不善抽象思維，個性特點鮮明。他們大多是中考和高考的落榜生，文化素質(zhì)普遍較低；大多數(shù)在學(xué)習(xí)失敗中度過小學(xué)和初中階段，很少受到過教師表揚，有一定的自卑心理；缺少積極向上的動力，有厭學(xué)情緒；上課不專心聽講，交頭接耳，打瞌睡的不少；課后不看書不做作業(yè)的多，抄襲別人作業(yè)的現(xiàn)象嚴(yán)重，考試作弊的極多。

（五）構(gòu)建職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式

1.技能培養(yǎng)教學(xué)模式：“技能+素質(zhì)”，“中職+中級工”，素質(zhì)支撐技能，“雙證”就業(yè)。

2.技能培養(yǎng)教學(xué)模式內(nèi)涵：以職業(yè)崗位工作任務(wù)為線索，確定課程設(shè)置；以崗位職業(yè)能力為依據(jù)，組織課程內(nèi)容；以職業(yè)崗位操作（服務(wù)）過程為載體，設(shè)計教學(xué)活動；以職業(yè)資格技能鑒定為參照，強(qiáng)化技能訓(xùn)練；以崗位職業(yè)道德滲透課程內(nèi)容為根本，立德樹人。

3.技能培養(yǎng)教學(xué)模式的教學(xué)方法：以學(xué)生為主體的行動導(dǎo)向教學(xué)法。通過師生共同確定的行動產(chǎn)品引導(dǎo)教學(xué)，學(xué)生通過主動和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動和體力勞動統(tǒng)一的學(xué)習(xí)。這里的行動不僅僅是日常生活中的行動、活動或勞動，還是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的一種有意義的行為。用完整的行動模式（不單純指崗位操作技能，還指完成整個工作過程轉(zhuǎn)化的教學(xué)過程，學(xué)生以小組的形式獨立制定工作和學(xué)習(xí)計劃、實施計劃并進(jìn)行評價）、教師通過有效教學(xué)設(shè)計開發(fā)合適的教學(xué)項目（學(xué)習(xí)任務(wù)）、多種輔助手段幫助學(xué)生獨立獲得必需的知識并構(gòu)建知識體系。

4.技能培養(yǎng)教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計：應(yīng)遵循5W1H的規(guī)律，即教什么（what），針對教學(xué)內(nèi)容和崗位操作技能資格要求的問題；教給誰（who），針對教學(xué)對象及工作過程要求確定教學(xué)目標(biāo)；什么時候（when）、怎樣教，針對教學(xué)方法和教學(xué)組織的問題；在哪里（where）、用什么教，針對教學(xué)媒體設(shè)施的問題；為什么教（why），針對職業(yè)道德（立德樹人）的問題；教得怎樣（how），針對教學(xué)評價的問題。

5.技能培養(yǎng)教學(xué)模式的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容：以工作及工作領(lǐng)域確定專業(yè)課程設(shè)置，以工作過程確定教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展。讓學(xué)生參與工作過程和生產(chǎn)流程，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，如圖3所示。

圖3 學(xué)生綜合職業(yè)能力構(gòu)成圖

6.職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的以學(xué)生為主體行動導(dǎo)向教學(xué)的典型方法：項目教學(xué)。項目教學(xué)是師生通過共同實施一個完整的“項目”而進(jìn)行的教學(xué)活動。在職業(yè)教育中，項目常常是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應(yīng)用價值的產(chǎn)品為目的的任務(wù)，有時也表現(xiàn)為方案設(shè)計等其他形式。

7.職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的原則：貼近職場環(huán)境；貼近工作崗位；貼近學(xué)生實際；以立德樹人為根本；深化技能操作訓(xùn)練；突出能力培養(yǎng)。

8.職業(yè)學(xué)校技能操作教學(xué)模式的教學(xué)特點：做中教，做中學(xué)，學(xué)中做，做中悟，教學(xué)做有機(jī)結(jié)合。創(chuàng)設(shè)“課堂教學(xué)現(xiàn)場化、現(xiàn)場教學(xué)課堂化”的職業(yè)教學(xué)環(huán)境。緊扣“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的中職教育方針，強(qiáng)化教師的教學(xué)服務(wù)意識，學(xué)生的主體地位，著重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和崗位操作技能，如圖4所示。

圖4 綜合職業(yè)能力形成圖

9.職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式的教學(xué)評價：堅持以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的教學(xué)質(zhì)量評價觀，改進(jìn)考試考核方法和手段，建立具有職業(yè)教育特點的人才培養(yǎng)與評價標(biāo)準(zhǔn)和制度，建立和完善定期評價檢查制度。

職業(yè)學(xué)校技能培養(yǎng)教學(xué)模式實踐過程應(yīng)注意的問題

應(yīng)強(qiáng)調(diào)以工作過程（不是操作過程）為載體，培養(yǎng)具有綜合能力的職業(yè)人，而不是會操作的“工具”；應(yīng)強(qiáng)調(diào)從訓(xùn)練勝任本專業(yè)“崗位群”出發(fā)，而不是整個工作過程中的兩三個工作崗位；應(yīng)強(qiáng)調(diào)從完成某項工作任務(wù)或制作典型產(chǎn)品出發(fā)設(shè)計教學(xué)過程，設(shè)計教學(xué)過程不是一個教師的想象，而是所有與該課程相關(guān)的教師集體智慧的結(jié)晶；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，小組學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)，學(xué)生參與完成某項任務(wù)或典型產(chǎn)品生產(chǎn)全過程，不是教師的演說或表演，而是在教師的指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神；應(yīng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)道德在教學(xué)過程中的滲透，在完成某項工作或典型產(chǎn)品生產(chǎn)的全過程中塑造學(xué)生的人格。

[1]姜大源.工作過程導(dǎo)向的高職課程開發(fā)探索與實踐[M].北京：高等教育出版社，2008：12.

[2]姜大源.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2004.

[3]鄧澤民.職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計[M].北京：中國鐵道出版社，2006.

（本欄責(zé)任編輯：謝良才）

關(guān)于勞動力市場與職業(yè)教育吸引力

勞動力市場形成過程也是教育領(lǐng)域畢業(yè)分配制度改革的過程。在這個過程中，職業(yè)教育各類畢業(yè)生先后被推向市場，原來在技術(shù)教育制度時期依靠“統(tǒng)招統(tǒng)分”形成的吸引力逐漸喪失。勞動力市場分割對職業(yè)教育吸引力所造成的影響，可以從兩方面進(jìn)行分析。一方面，城鄉(xiāng)分割、行業(yè)分割、體制分割等現(xiàn)象對包括高等教育在內(nèi)的整個教育領(lǐng)域都帶來了影響，但相比而言，對職業(yè)教育造成的影響尤為嚴(yán)重。另一方面，人才市場和勞動力市場的分割，直接在教育領(lǐng)域內(nèi)部造成了分化，形成了對職業(yè)教育的歧視，使職業(yè)教育相對普通教育成為二流教育。人才市場和勞動力市場的分割對職業(yè)教育吸引力所造成的影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，從進(jìn)人機(jī)制上，由于人才市場設(shè)置了極高的進(jìn)入門檻，事實上已阻斷了職業(yè)教育畢業(yè)生進(jìn)入的可能。其次，從工作過程上，人才市場的工作環(huán)境、工作強(qiáng)度、勞動報酬等要遠(yuǎn)優(yōu)于勞動力市場。再次，從退出機(jī)制上，人才市場仍然享受著計劃經(jīng)濟(jì)時代的醫(yī)療、退休等優(yōu)厚待遇，而勞動力市場的社會保障條件參差不齊，狀況極差，有的甚至基本沒有享受社會保障。對職業(yè)教育吸引力進(jìn)行正確評估，正確看待職業(yè)教育與普通教育的相對地位，正確取舍公平的價值，這就是我們急需的“職業(yè)教育理性”。

摘自《學(xué)術(shù)論壇》2010年第五期孟景舟《勞動力市場與職業(yè)教育吸引力的關(guān)系》

關(guān)于高職教育課程建設(shè)

高職教育課程建設(shè)的價值取向主要有社會、個人、學(xué)術(shù)三個維度。（1）社會維度的價值取向。在社會價值維度上，高職教育的發(fā)展程度是由社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定的，其辦學(xué)定位和發(fā)展方向等是由社會需要決定的。（2）個人維度的價值取向。以個人維度為高職教育課程建設(shè)的價值取向，是以促進(jìn)個體的全面發(fā)展為目的，要求堅持育人為本，以培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為高職院校工作的出發(fā)點和最終歸宿，培養(yǎng)出既有技術(shù)又有文化、既有科學(xué)精神又有人文精神、既會工作又會生活的和諧發(fā)展的人。（3）學(xué)術(shù)維度的價值取向。學(xué)術(shù)維度價值取向的高職教育課程建設(shè)強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)知識的自身發(fā)展，理由是高職教育雖屬于職業(yè)教育但又屬于高等教育，高職院校要體現(xiàn)其高等性，適應(yīng)社會、經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展對高等技術(shù)應(yīng)用型人才所提出的新要求，必然離不開學(xué)術(shù)的發(fā)展。

摘自《教育與職業(yè)》2010年第十八期付娟《論高職教育課程建設(shè)的價值沖突與融合》

關(guān)于高職教育校企合作制度化

在校企合作制度化建設(shè)過程中應(yīng)該采取以下策略：（1）通過制定校企合作教育法完善法律性制度。完善的校企合作法律制度應(yīng)該滿足四個基本要求：一是校企合作概念的界定要清晰；二是責(zé)任主體要明確；三是權(quán)利與義務(wù)要對等；四是要規(guī)定不履行義務(wù)所應(yīng)承擔(dān)的后果。（2）通過實施校企合作問責(zé)制健全監(jiān)督性制度?！皢栘?zé)主體”通過一定的形式對責(zé)任人由于故意或者過失、不履行或者不正確履行職責(zé)，給工作造成不良影響和后果的行為進(jìn)行責(zé)任追究。（3）通過締結(jié)校企合作聯(lián)盟細(xì)化技術(shù)性制度。即在政府宏觀引導(dǎo)下，由高職院校、企（行）業(yè)及中介組織基于各自的戰(zhàn)略目標(biāo)和異質(zhì)資源結(jié)合成一種風(fēng)險共擔(dān)、利益共享的制度化的伙伴關(guān)系。

摘自《教育與職業(yè)》2010年第十七期張海峰《高職教育校企合作制度化研究》

關(guān)于創(chuàng)新性高端人才的特點

人文社會科學(xué)和藝術(shù)創(chuàng)造者與同行新手相比較，在思維品質(zhì)的敏捷性、靈活性上沒有顯著差異，但是在思維的深刻性、獨特性兩方面差異顯著，創(chuàng)造者要明顯優(yōu)于同行大學(xué)生新手。人文社會科學(xué)創(chuàng)造者顯示出顯著的思維批判性優(yōu)勢，而藝術(shù)創(chuàng)造者則顯示出思維類比遷移能力的顯著優(yōu)勢。人文社會領(lǐng)域創(chuàng)造性成就的取得更加需要思維中的批判性品質(zhì)，而藝術(shù)創(chuàng)造則更需要有優(yōu)勢的思維類比遷移能力。無論是創(chuàng)造者還是領(lǐng)域新手，學(xué)科的不同沒有給人們帶來思維特征的本質(zhì)差異，這正好說明從創(chuàng)造性思維特征入手整體研究創(chuàng)造者特點的可行性。雖然不同學(xué)科聯(lián)想到的詞匯可能不同，但是思考的方向、思考的維度、思考的深度不會因為學(xué)科而有差異。高創(chuàng)造性的人才，無論其從事的學(xué)科如何，都會在某些創(chuàng)造性思維特征上表現(xiàn)出自己的優(yōu)勢。

摘自《中國教育學(xué)刊》2010年第六期金盛華，張景煥，王靜《創(chuàng)新性高端人才特點及對教育的啟示》

關(guān)于學(xué)術(shù)自由

學(xué)術(shù)自由的內(nèi)容分為以下幾個方面。（1）學(xué)術(shù)研究自由。學(xué)術(shù)研究活動是一項專業(yè)性強(qiáng)、智力密集型的活動，需要充分調(diào)動研究者的積極性，發(fā)揮研究者的主觀能動性和創(chuàng)造性，使研究者完全掌握研究的主動權(quán)，盡可能不受任何思想的束縛和外在的羈絆，而將自己的聰明才智用到極致。（2）學(xué)術(shù)表達(dá)自由。學(xué)術(shù)研究自由必然伴隨著學(xué)術(shù)表達(dá)自由，學(xué)術(shù)表達(dá)自由包括交流和講授學(xué)術(shù)思想、觀點及成果的自由和發(fā)表（出版）學(xué)術(shù)成果的自由，指研究者將其在研究中獲得的成果以文字作品、圖像等形式在各種媒介（如期刊雜志、報紙、書籍、網(wǎng)絡(luò)媒體）上對外發(fā)表的自由。（3）學(xué)術(shù)性事務(wù)的決策自由。學(xué)術(shù)性事務(wù)的決策必須要由學(xué)術(shù)研究人員共同參與，并基于學(xué)術(shù)本身自主決斷，而不能受行政機(jī)關(guān)、企業(yè)或其他非學(xué)術(shù)人員的控制或左右。

摘自《清華大學(xué)教育研究》2010年第三期胡甲剛《學(xué)術(shù)自由的構(gòu)成要件：法律權(quán)利的視角》

關(guān)于高等教育的文化風(fēng)險

文化是高等教育之本，傳承與發(fā)展文化是高等教育最重要的使命之一，而尊崇文化是高等教育應(yīng)有的風(fēng)氣。根據(jù)二元對立的哲學(xué)命題，文化一旦被重視，也就存在文化被質(zhì)疑、被否定和被偽造的現(xiàn)象，這就是“反文化”。能夠容忍、正視并融和“反文化”，是高等教育文化處于健康狀態(tài)的重要標(biāo)志。從理論上說，我國的高等教育必然以維系中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和發(fā)展科學(xué)、民主的社會主義文明作為文化導(dǎo)向。但在如何遵循這一文化導(dǎo)向方面，出現(xiàn)了一些不良傾向：（1）維護(hù)民族性是近現(xiàn)代中國發(fā)展的基本命題。向西方發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)發(fā)展經(jīng)驗，是我國社會主義文化前進(jìn)的必由之路，但同時，發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗蘊含著的意識形態(tài)也以多種方式改變甚至入侵我國的民族文化，如果這種情況持續(xù)下去，就會導(dǎo)致我國高等教育文化失去自主性和反控制力。（2）崇尚“博雅”的高等教育文化傳統(tǒng)面臨困境。至今，“博雅”作為高等教育的一種精神資源，已經(jīng)處于需要拯救的狀態(tài)，沒有“博雅”傳統(tǒng)的大學(xué)和高等教育，是否有忘本的嫌疑？這是一個尖銳的問題。（3）作為高等教育的基本單位，高校中行政文化過度張揚。行政文化的過度張揚導(dǎo)致校園氛圍中科學(xué)、理性精神的萎縮，這對于我國高等教育文化的健康發(fā)展而言，是可能致命的毒素。

摘自《學(xué)術(shù)論壇》2010年第五期徐鶯《我國高等教育文化風(fēng)險及規(guī)避》

（逸公輯）

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1672-5727（2010）09-0042-02

李玉華（1963—），男，河南開封人，山東大學(xué)藥學(xué)院藥學(xué)專業(yè)碩士研究生學(xué)歷，河南省醫(yī)藥學(xué)校高級講師，研究方向為行動導(dǎo)向教學(xué)的理論與實踐。