現(xiàn)象·機(jī)智·體知

張鵬

【書(shū)籍簡(jiǎn)介】《教育的情調(diào)》是一本捕捉教育現(xiàn)象、追尋教育情調(diào)的書(shū)，為我們開(kāi)啟了教育現(xiàn)象學(xué)的大門，引導(dǎo)我們回到具象、觸摸特殊、解讀個(gè)性。本書(shū)在敘述教育現(xiàn)象的同時(shí)，靈活穿插著作者對(duì)教育，尤其是師生如何相處這一問(wèn)題的深刻思考，話語(yǔ)極富有張力和啟發(fā)性。本書(shū)對(duì)讀者的啟發(fā)主要有三點(diǎn)：一是教師專業(yè)能力提升要轉(zhuǎn)向?qū)逃F(xiàn)象的研究，恢復(fù)和增強(qiáng)對(duì)生活的敏感性，以教育的“看”和“感”解剖和積累教育現(xiàn)象;二是在關(guān)注教師工作技術(shù)層面的同時(shí)，更多地關(guān)注教師的實(shí)踐智慧，即教師的教育機(jī)智;三是教師對(duì)教育現(xiàn)象的研究不能局限于解決問(wèn)題，而是要從現(xiàn)象中萃取知識(shí)，在教育實(shí)踐和反思中獲取教育學(xué)的精要，建構(gòu)融于身心的“體知”。這三點(diǎn)分別指向了教師的教育研究?jī)?nèi)容、研究目標(biāo)和具體研究路徑，整體構(gòu)成了指向?qū)W生生命成長(zhǎng)的教師專業(yè)能力發(fā)展及和諧教育的實(shí)踐范式。值得一提的是，此書(shū)由當(dāng)代教育現(xiàn)象學(xué)代表、加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)教授馬克斯·范梅南與其弟子李樹(shù)英合著，李樹(shù)英教授可視作教育現(xiàn)象學(xué)在中國(guó)本土化研究的推動(dòng)者，這使得該書(shū)在具有西方理論色彩的同時(shí)也有諸多中國(guó)教育本土特色的案例，其語(yǔ)言清新活潑，讀來(lái)自然流暢。

【關(guān)鍵詞】機(jī)智;體知;教育現(xiàn)象;教育智慧

【中圖分類號(hào)】G451 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號(hào)】1005-6009（2022）46-0073-04

我很喜歡《教育的情調(diào)》一書(shū)，幾乎每句話都觸發(fā)我獨(dú)特而深刻的感悟，他提供給我們思考和解決教育問(wèn)題的新視角，即從具體的情境、現(xiàn)場(chǎng)、獨(dú)特的人出發(fā)，而非從理論、書(shū)本、概念出發(fā)去解讀和化解生活化的教育問(wèn)題，而中小學(xué)教師教育工作的專業(yè)性也正體現(xiàn)在應(yīng)對(duì)教育現(xiàn)象的智慧上。

現(xiàn)象：一種教育研究的對(duì)象

教育現(xiàn)象學(xué)是一門探究教育生活現(xiàn)象及其體驗(yàn)的學(xué)問(wèn)。它以日常生活為原點(diǎn)，讓我們始終對(duì)教育的生活世界和生活體驗(yàn)保持一種高度敏銳性，懷有一顆好奇之心。它促使我們?nèi)ヌ骄咳粘Ｉ铙w驗(yàn)的教育意蘊(yùn)。

不是所有發(fā)生在受教育者身上的事件都可稱作教育現(xiàn)象，教育現(xiàn)象一定是蘊(yùn)含著深刻教育命題、隱藏著學(xué)生德智意行等方面問(wèn)題、對(duì)教師教育能力發(fā)出挑戰(zhàn)的日常事件。它就像散發(fā)著誘人芬芳的半開(kāi)放的花苞，有待教育者借助問(wèn)題端口，去探索其內(nèi)部的構(gòu)造，從而尋找其氣味芬芳的內(nèi)在原因。

于我們教師而言，衡量教師水平高低、優(yōu)秀與否的標(biāo)志，就在于是否具備剖析教育現(xiàn)象背后的深層結(jié)構(gòu)的能力，而擁有這項(xiàng)能力的前提是，教師要先具備發(fā)現(xiàn)和精準(zhǔn)捕捉教育現(xiàn)象的敏銳力。這有賴于教師的專業(yè)閱讀和訓(xùn)練，更重要的是在于培養(yǎng)教師的教育觀念和意識(shí)。比如親臨教育現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，教師就要提醒自己多方觀察，注重感官體驗(yàn)，從而形成一種教育感覺(jué)，從中發(fā)現(xiàn)諸多教育現(xiàn)象。當(dāng)教師調(diào)動(dòng)敏銳力并且始終帶著教育眼光去打量學(xué)生時(shí)，原本習(xí)以為常的現(xiàn)象會(huì)呈現(xiàn)出豐富的教育箴言。教師去仔細(xì)閱讀、耐心體察這些教育現(xiàn)象，并自始至終保持反思的能力，久而久之，教師的專業(yè)能力便可大有提升。

從學(xué)生立場(chǎng)看，教育現(xiàn)象是學(xué)生身心信息的表征;從教育學(xué)立場(chǎng)看，教育現(xiàn)象則是激發(fā)實(shí)踐和生成理論的源頭;從教師立場(chǎng)看，教育現(xiàn)象是教師的工作內(nèi)容，也可以說(shuō)是教師專業(yè)自足性的證明，是教師發(fā)展的寶貴財(cái)富。所以，教師除了有意識(shí)地調(diào)動(dòng)和訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)能力，還應(yīng)在教育學(xué)解讀的精準(zhǔn)和深刻、積累的豐富和關(guān)聯(lián)上下功夫。比如在體育課上，一位女生突然跑回教室并號(hào)啕大哭，教師顯然不能僅僅看到這個(gè)現(xiàn)象下結(jié)論，而是要用心去體驗(yàn)，用腦去深思：“這位女生怎么了？她為什么哭著跑回教室？我應(yīng)該怎么辦？”這樣才能捕捉到教育現(xiàn)象背后最為關(guān)鍵的地方。當(dāng)教師想方設(shè)法解決了這一問(wèn)題，再以敘事的方式進(jìn)行描述和積累，并與其他現(xiàn)象關(guān)聯(lián)，從中解讀和提煉出教育經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)乃至理論，這才是面對(duì)教育現(xiàn)象理應(yīng)具有的研究態(tài)度。

機(jī)智：一種教育實(shí)踐的智慧

“機(jī)智”在字典上的解釋為“腦筋靈活，能夠隨機(jī)應(yīng)變”。教師如果對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行歷時(shí)研究會(huì)發(fā)現(xiàn)，有時(shí)對(duì)某一個(gè)問(wèn)題處理得輕松而順當(dāng)，有時(shí)則棘手而曲折。倘若教師是有心人，經(jīng)常記錄和反思教育生活，隨著時(shí)間的推移，教師在教育現(xiàn)場(chǎng)即時(shí)處理問(wèn)題的能力會(huì)呈現(xiàn)曲折上升態(tài)勢(shì)。同樣地，教師如果對(duì)自己和周圍教師的教育實(shí)踐進(jìn)行共時(shí)研究也會(huì)發(fā)現(xiàn)，有的教師在處理問(wèn)題時(shí)靈活而巧妙，有的教師在處理問(wèn)題時(shí)則笨拙而拖沓。這是為什么呢？《教育的情調(diào)》給了我們答案，即教師在教育情境中是不是機(jī)智的，是否具備靈活多變的教育機(jī)智。

面對(duì)具體的教育現(xiàn)象、情境，教師應(yīng)該怎么做？比如當(dāng)大多數(shù)學(xué)生都在與同伴玩耍時(shí)，一個(gè)孤獨(dú)落寞的身影映入眼簾，他的身邊沒(méi)有同伴，看起來(lái)不合群，機(jī)智的教師可能會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地觀察，找?guī)孜粺崆樯屏嫉膶W(xué)生，讓他們與孤單的學(xué)生一起玩耍，使落單的學(xué)生不感到被冷落，而是在同學(xué)的熱情邀約中得到久違的溫暖。相反，倘若教師不夠機(jī)智，則會(huì)貿(mào)然地走向形單影只的學(xué)生，對(duì)他說(shuō)：“你怎么一個(gè)人在這兒，你看同學(xué)們都在一起玩，快去吧?！边@看似是一種善意的提醒與關(guān)愛(ài)，但每一個(gè)字都在刺痛學(xué)生敏感而脆弱的心，這樣只會(huì)強(qiáng)化學(xué)生的孤獨(dú)與自卑。他需要的不是提醒，而是需要一個(gè)契機(jī)，需要一雙不傷害自尊的友誼之手拉著他。由此來(lái)看，教師的教育機(jī)智能夠讓教師在具體的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變，這對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)非常重要。教育機(jī)智已不僅僅是教師的專業(yè)能力問(wèn)題，還關(guān)系著教師的教育倫理與道德。

我們常常用處理教育問(wèn)題的靈活與否來(lái)區(qū)分成熟教師與新手教師。在我們的日常認(rèn)知里，教育機(jī)智往往與經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人性格相關(guān)，但它并非不可訓(xùn)練和內(nèi)化。書(shū)中說(shuō)：“教育機(jī)智雖然不是簡(jiǎn)單的情感或可以學(xué)習(xí)的習(xí)慣，但它可以通過(guò)更為復(fù)雜深?yuàn)W的人性的成長(zhǎng)、發(fā)展和教育過(guò)程而形成。比如，我們可以通過(guò)對(duì)關(guān)于教育體驗(yàn)的小故事的文本閱讀和反思來(lái)生成教育機(jī)智?！睍?shū)中提到的閱讀實(shí)際是對(duì)教育敘事文本的閱讀反思，但這尚不全面，從教育機(jī)智養(yǎng)成的全過(guò)程來(lái)看，我認(rèn)為教師應(yīng)該在以下幾個(gè)方面著力：一是對(duì)學(xué)情的充分把握，了解學(xué)生的性格是有針對(duì)性處理問(wèn)題的基礎(chǔ);二是教師共情能力的訓(xùn)練與習(xí)得，教師比較機(jī)智地應(yīng)對(duì)問(wèn)題源于其快速準(zhǔn)確地讀懂學(xué)生的內(nèi)心;三是對(duì)教育行動(dòng)有自始至終的反思，行動(dòng)前、中、后的深度思考方可激發(fā)智慧，生成教育機(jī)智。

體知：一種教育現(xiàn)場(chǎng)的知識(shí)

“體知”是書(shū)中提到的一個(gè)概念，體知也是知識(shí)，只不過(guò)不是書(shū)面存在的文字性知識(shí)，而是一種融合于身心的行動(dòng)性知識(shí)，一種在教育現(xiàn)場(chǎng)調(diào)取、運(yùn)用并再次生成的知識(shí)。書(shū)中提道：“教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，所謂‘知識(shí)’（knowledge）是一種已經(jīng)固化的、概念化的行動(dòng)框架，而‘knowing’是一種在具體情境中即刻行動(dòng)的‘知行’?！?/p>

如果說(shuō)教育機(jī)智是一種隨機(jī)應(yīng)變、靈活巧妙處理教育問(wèn)題的能力，那么體知?jiǎng)t是構(gòu)筑教育機(jī)智這一能力的知識(shí)基礎(chǔ)。倘若沒(méi)有這樣的知識(shí)基礎(chǔ)，教育機(jī)智就變成了空中樓閣、無(wú)源之水、無(wú)本之木。例如，某位學(xué)生取得了數(shù)學(xué)考試第一名的成績(jī)，教師在考試后應(yīng)該如何評(píng)價(jià)和表?yè)P(yáng)學(xué)生？有的教師可能會(huì)說(shuō)：“這次數(shù)學(xué)考試考得很棒，你很擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，真是個(gè)聰明的孩子?！钡械慕處熆赡軙?huì)說(shuō)：“這次數(shù)學(xué)考試考得很好，你一定是非常努力才做到的。”對(duì)比這兩種表?yè)P(yáng)，顯然后者更富有教育機(jī)智。前者雖然夸獎(jiǎng)了學(xué)生的成績(jī)，但是在無(wú)形中強(qiáng)化了學(xué)生的固定型思維，即“我是聰明的，我擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，我以后也能取得這樣的成績(jī)”，久而久之，學(xué)生可能會(huì)陷入認(rèn)知迷途而放棄努力。相反，后者在肯定學(xué)生成績(jī)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回溯優(yōu)異成績(jī)?nèi)〉玫脑蚝瓦^(guò)程，這是在強(qiáng)化學(xué)生的成長(zhǎng)型思維，即讓學(xué)生認(rèn)為“我是發(fā)展變化的，而變化源于勤奮與努力”。所以，不恰當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)有時(shí)候不一定能幫助學(xué)生培筑自信，反而可能滋長(zhǎng)驕傲，影響學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。在具體情境中，教師應(yīng)該有諸如上述案例提到的關(guān)于成長(zhǎng)型思維與固定型思維等多方面的體知，體知可以激活教師的敏銳力，矯正教師覺(jué)察學(xué)生心理的軌道，并且增強(qiáng)現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題解決的學(xué)理性。

體知源于何處？又該如何獲得體知？既然體知也是一種知識(shí)，那么我們就可以從個(gè)性與共性兩條路徑出發(fā)去探尋和收獲。人類個(gè)體的知識(shí)是關(guān)于個(gè)性的知識(shí)，個(gè)性知識(shí)的積累與提煉逐步形成共性知識(shí)，新的個(gè)性知識(shí)的出現(xiàn)又可修補(bǔ)和完善共性知識(shí)，這是人類文明演進(jìn)的規(guī)律，也是個(gè)體知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程。從個(gè)性入手，教師要帶著教育的眼光去觀察、以教育的心去體驗(yàn)、借教育的視角去思考和書(shū)寫每一個(gè)現(xiàn)象。當(dāng)然，我們也可以去閱讀教育雜志上的教育敘事，解讀一個(gè)個(gè)故事背后的學(xué)理基礎(chǔ)與行動(dòng)知識(shí)。從共性入手，教師應(yīng)該去閱讀教育理論，《教育的情調(diào)》一書(shū)在強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)象的同時(shí)也在無(wú)形中弱化教育理論的重要性，但沒(méi)有理論指導(dǎo)、缺少學(xué)理論證的教育行動(dòng)會(huì)走向盲目與隨意。因?yàn)槔碚摼褪菍?duì)諸多個(gè)性情境的提煉，對(duì)個(gè)性現(xiàn)象具有較好的涵括性和輻射性。所以，有職業(yè)追求的教師理應(yīng)去閱讀和積累教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育技術(shù)等諸多理論，厚實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，并適時(shí)運(yùn)用，讓這些沉默的理論知識(shí)在鮮活的具體情境中靈活轉(zhuǎn)變?yōu)轶w知。信手拈來(lái)的理論知識(shí)就是一種教育現(xiàn)場(chǎng)的體知，當(dāng)我們尚不具備教育機(jī)智和體知時(shí)，先不要否定理論的作用。教師的體知源于教育實(shí)踐的體會(huì)總結(jié)，源于教育書(shū)本的閱讀，源于兩者的相互勾連與融會(huì)貫通。

“只有站在教育人性的高度看教育智慧，我們才能獲得真正的大智慧——擁有這樣的大智慧，我們的教育才會(huì)有真正的‘情調(diào)’?！崩铈?zhèn)西如是說(shuō)。教育其實(shí)不僅僅是以知識(shí)傳授和共生為基礎(chǔ)的理性的“教”，更重要的是凝聚于知識(shí)教授中的感性的“育”，一旦進(jìn)入“育”的層面，教育就變成了人性發(fā)覺(jué)與感化、人格完善與優(yōu)化，就變成了帶著情調(diào)的師生情感鏈接和文化構(gòu)建。如果師生間構(gòu)筑了情感基礎(chǔ)和文化關(guān)聯(lián)，那么學(xué)科學(xué)習(xí)便水到渠成，或許，這就是常言所說(shuō)的“親其師，信其道”。

（作者系山東省威海市實(shí)驗(yàn)高級(jí)中學(xué)教師，二級(jí)教師）

·拓展閱讀·

《不可思議的青少年大腦》 〔英〕貝蒂娜·霍恩，簡(jiǎn)·吉爾摩，塔拉·墨菲，中國(guó)青年出版社，2020年

教育現(xiàn)象的背后是學(xué)生心理結(jié)構(gòu)問(wèn)題，是教師如何科學(xué)進(jìn)行教育應(yīng)對(duì)的問(wèn)題，《不可思議的青少年大腦》恰恰是一本充滿學(xué)理，可以幫助教師建構(gòu)“體知”、生成教育機(jī)智的書(shū)。眾多心理學(xué)家和腦科學(xué)專家基于青少年大腦的深度研究，破解了學(xué)生諸多行為背后的大腦密碼，例如青少年的學(xué)習(xí)、神經(jīng)多樣性、社交、冒險(xiǎn)與應(yīng)變、情感與內(nèi)驅(qū)力、睡眠與飲食等。教師日常的教育活動(dòng)都會(huì)面對(duì)學(xué)生行為背后的內(nèi)在心理運(yùn)行機(jī)制，本書(shū)為教師的日常教育教學(xué)提供了科學(xué)依據(jù)和行動(dòng)指南。

《教師：挑戰(zhàn)》 〔美〕魯?shù)婪颉さ吕卓怂?，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2017年

如今，傳統(tǒng)的權(quán)威型教育理念正在被揚(yáng)棄，教師處在更為復(fù)雜多變的教育情境中。面對(duì)來(lái)自學(xué)生的多種挑戰(zhàn)，教師應(yīng)該如何迎接和應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)呢？德雷克斯倡導(dǎo)從心理動(dòng)力學(xué)角度入手，解讀推動(dòng)學(xué)生行為背后的心理機(jī)制或者影響學(xué)生個(gè)性發(fā)展的歷史因素，教師需要具備必要的心理學(xué)知識(shí)，包括對(duì)學(xué)生基本需求的認(rèn)知、對(duì)影響學(xué)生發(fā)展因素的洞察以及客觀的角度和方法，從而把握和應(yīng)答學(xué)生當(dāng)下的目的與行為。全書(shū)分為“基本原則”和“理論應(yīng)用”兩部分，在案例呈現(xiàn)與解決過(guò)程的評(píng)價(jià)中為教師提供了理解學(xué)生“私人邏輯”的角度，帶領(lǐng)教師掌握如何改變學(xué)生不良行為的具體方法，是一本有助于當(dāng)前班級(jí)管理的方法論書(shū)籍。