借實踐行動來反思教學

一、教學反思何以流于形式

許多學校教師的教學反思為什么會流于形式呢?究其根源，這里涉及到教師反思的心態(tài)及內動力的問題。按理而言，反思如果有利于他們自身的發(fā)展，他們自然而然就會去做，可是他們偏偏馬虎應付呢?其原由是什么?我認為，不少教師在紛繁復雜的教育教學現(xiàn)象中沒有看到情節(jié)與情節(jié)之間、細節(jié)與細節(jié)之間的關聯(lián)，沒有看到影響與制約教育教學的內在本質的規(guī)律性的東西，沒有看到教育教學的一些路徑。于是，自然而然就缺乏了一種探究的好奇心與驚奇感。也就是教師自身最為內在的研究的熱情與力量沒有被發(fā)掘出來。其二是，因為教師從未通過教學反思而獲得精神的愉悅與成功的體驗:如在實踐中證明自己的思想，并肯定自己;在實踐中改進教學并完善自己……

對此進行深思熟慮的分析，我們可以得出如下結論:在很大程度上來說，是因為教學反思與實踐行動的脫節(jié)，讓教師對教學產(chǎn)生排斥、厭煩與應付的心態(tài)。教學反思與課堂教學實踐相疏離，教學反思與學校教研生活相隔離，教學反思與自我相脫離——這是教育教學反思中最大的思想災難。

二、反思即是實踐，實踐即是反思

捷克著名的教育家夸美紐斯提出:凡不能見之于行動的知識都應取消。我要接著說，凡是不能見之于行動的反思都應該取消。當然，這種行動，有的是直接的改善，有的可能是間接的改進。正如在蘇霍姆林斯基著作中隨處都可見，“學校的教師進行了十幾年的研究證明……”每一種能改善人的內心力量，改進教育教學行為的教育教學反思都是經(jīng)過實踐層面上的千錘百煉，如同蜜蜂采得百花釀成蜜，或如同煉得百草終成丹，或如同千淘萬漉始到金……每一條有親和力的教育教學規(guī)律都是以成千上萬的課堂來作印證，并從中提煉出來的;每一個有指導力的教育教學心得都是通過千萬個活生生的生命成長過程來提取與獲得的……如此周而復始，循環(huán)往復不斷改進與提升的過程。

(一)即時性反思，一悟即時調整

借助實踐行動來反思教學，有一種是可以通過短時間的反思直接用于快速改進課堂教學。這種實踐性反思或反思性實踐見效快，作為反思者可以即思即得，即思即行。一般而言，它著眼于當下，對于教育教學行為、方式、方法、技巧的思考感悟，從而有所借鑒、有所改進。真正是“有錯必改”、“有善必學”，對于自我的教學起到“長善救失”的作用。

福州的陳朝蔚老師在學校校本教研活動中寫下的一篇教學反思能讓我們非常清晰地看到教學反思與行動完美銜接的過程。陳朝蔚老師寫道，聽了同年級一位老師執(zhí)教的《十里長街送總理》，這位老師在導入新課時，一邊播放低回宛轉的哀樂，一邊深情地描述著，希望能盡快把學生帶入課文描述的情境。此時，我聽到身邊一位小男生發(fā)出了笑聲，感到挺奇怪，再仔細看看班上的學生，大多面無表情，真正被感動的學生不到三分之一。我在聽課的過程中一直在想:為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象?

下課時，我先找了那位發(fā)出笑聲的小男生去了解情況。原來這位男生，他之所以笑，居然是因為聽著哀樂，想到他的太姥姥去世時，家里的表兄弟、表姐妹聚到一起時的快樂情境。我進一步問他，知道周總理嗎?他支唔了好一會兒也說不太清。再問了問周圍的幾個學生，大多搖頭，有的僅僅知道周總理是新中國的第一任總理。陳老師由此陷入沉思:學生對總理并不了解，教師營造的情境怎能喚起學生的共鳴?

想到自己也馬上要教這一課，第二天，回到自己的班級，我對學生說了這樣一番話:周總理去世時，聯(lián)合國總部下了半旗，一些國家感到不平了，他們的外交官聚集在聯(lián)合國大門前的廣場上，言辭激憤地向聯(lián)合國總部發(fā)出質問:我們的國家元首去世，聯(lián)合國的大旗升得那么高，中國的總理去世，為什么要為他下半旗呢?同學們想知道這是為什么嗎?看到孩子們的眼中那渴求的目光，我知道他們的興趣被點燃了，我按下伏筆，請大家自己找找資料……后來上課，我發(fā)現(xiàn)班上的孩子讀起《十里長街送總理》是那樣的動情，他們在交流對文章的感受時，也總能引用在課外書中所看到的內容加以補充。在課堂上有幾個小姑娘的眼眶里一直掛著淚珠……學生的閱讀背景、知識經(jīng)驗、生命感受……構成了他們對文本理解的基調與基礎。在上述的教學反思案例中，我們就可以對“即思即改”的反思行動方式一目了然。

(二)歷時性反思，歷經(jīng)行動過程

另外，我們應該反思的是，有時我們對反思作過于狹隘的理解，即時反思固然直接明了，但有時未必就悟透真諦;這就需要延時反思，借用歌詞的說法是，“慢慢地把你忘記，慢慢地把你想起。”著名詩人里爾克曾描述過生活體驗、回憶、時光、思考是如何在一首好詩當中交織在一起的:“人必須有回憶……但是僅僅有回憶是不夠的。在回憶太多時，他必須能夠忘記，同時又有足夠的耐心等待它們重現(xiàn)，因為它們不僅僅是單純的記憶。直到它們融入我們的血液、眼神、手勢中，無以名狀，再也無法與我們分離開的時候，直到那個珍貴的時刻，詩文的第一個字才會出現(xiàn)并發(fā)展下去?！痹谖铱磥砣松姆此寂c教育教學的反思，有時往往不是一點就通，一觸即發(fā)，它需要時間與耐心來等待。我們相信有靈光一閃的靈感，我們也相信日思月想的修磨出智慧，而且，許多一乍那間的靈感迸發(fā)常常是來源于每天不斷的冥思苦想。

詳細來說，有些教育教學行為細節(jié)或事件，在最初的時間里，我們讀不懂它們潛藏其間的意義，經(jīng)過多天或多年的揣摩與潛意識間的思索，可能由于某時、某地、某情、某景、某境、某人、某事的感染與觸發(fā)，我們才恍然明白它們深層的意蘊所在。還有一種情況是，某些教育教學行為不可能在一朝一夕間就能夠將其內涵顯露出來，必須通過一定的時間來考驗與審察，才能明確其意義與價值。余文森教授指出，“只有經(jīng)過反思，使原始經(jīng)驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣的經(jīng)驗才會得到提煉、得到升化，從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量，唯其如此，經(jīng)驗才能成為促進教師專業(yè)成長的有力杠桿?！倍?jīng)驗被提取、提升、提純、提煉的過程，就是反思與行動不斷地交融并進的過程，這一過程歷經(jīng)的時間可以這么說是，“教學不休，反思不止，行動不?！?。

如偉大的教育家蘇霍姆林斯基在觀察學齡前兒童時，覺得他們都有非常敏銳的感受力，都是那么的聰明機靈?？墒巧闲W后，有的孩子越學越困難了。針對這種現(xiàn)象，蘇霍姆林斯基就不斷地反思，不斷地琢磨:為什么有著活躍鮮明想象力、敏捷的記憶力、對周圍世界各種現(xiàn)象具有敏感的情感反應的兒童，在學校學習了兩三年后，卻怎么也記不住語法規(guī)則，為什么他難以記住正確書寫“草原”這個詞，記不住6乘以9等于幾?他得出的結論是:在學校學習期間，掌握知識的過程往往脫離學生的精神生活。于是，他就開始思考應該怎樣在童年期讓周圍世界與大自然始終為孩子的思想意識提供源源不絕的養(yǎng)料。“我通盤考慮了什么應當成為我的學生的思想源泉，規(guī)定了什么將在四年過程中成為孩子一天天觀察的對象，周圍什么現(xiàn)象將成為他們思想的源泉。就這樣產(chǎn)生了這一部300頁《大自然的書》。這是300次觀察，300次深深銘刻在孩子們意識中的鮮明圖畫。我們一周兩次到大自然中去學習思維，不僅是觀察，而且是學習思索。實際是思維課?！薄敖?jīng)驗證明，孩子們讀了《大自然的書》，其思維就有一個明顯的特點:孩子在使用抽象概念時，就會在思想上回顧作為抽象概念基礎的那些印象、形象和景象?！蓖ㄟ^多年的對這些學生的觀察，得出“觀察證實了兒童智力發(fā)展的一條非常重要的規(guī)律:課內必須掌握的真理和抽象概括愈多，這類腦力勞動愈緊張，學生愈應當經(jīng)常求教于知識的直接來源——大自然，周圍世界的形象和圖景應當在學生的意識中銘刻得愈加鮮明?！蓖瑫r，學生步入少年、青年之后呈現(xiàn)出精神生活具有巨大的求知渴望等良好的素養(yǎng)。

諸如此類的幾年、十幾年甚至30多年的關注、反思與行動在蘇霍姆林斯基的教育教學世界中是比比皆是。其中，反思與行動是密不可分的。尤其重要的是，蘇霍姆林斯基的反思不僅僅局限于“一時一地”“一課一得”，而是以持之以恒的時間長度來締構一種教育教學理論的深度。確實，要成就一位名師與大師需要“用一生的時間來反思”。

巴西著名的教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中談到，“我們在詞身上找到了兩個方面:反思和行動。這兩方面相互作用，如果犧牲了一方——即使是部分地犧牲——另一方就受到損害。真正的詞同時也是實踐。因此，說出一個真正的詞，就意味著改造世界。”反思與行動是同根生、并蒂長，合則共榮，離則俱損。光有反思是不夠的，要知道，反思力的背后是執(zhí)行力!有反思的行動及有行動的反思才是真正的教育者追求的教學反思之道。

(作者單位:福建仙游縣教師進修學校)

責任編輯 蕭田