例談?wù)Z文課堂語言的另一種視角:基于學(xué)生成

課堂上教師的激勵、引導(dǎo)語言，不僅具有調(diào)動學(xué)生思維、調(diào)節(jié)課堂氛圍、推動教學(xué)進(jìn)程等直接關(guān)系教學(xué)有效性因素的作用，而且還可能影響學(xué)生的心靈成長、內(nèi)心體驗、行為反應(yīng)等深層次的心理發(fā)展因素。關(guān)注學(xué)生心理，因?qū)W而行的課堂語言，無疑是建設(shè)高效優(yōu)質(zhì)的生命化課堂的有效手段。

1. 回應(yīng)召喚式

課堂是每一個學(xué)生的課堂，只有每個學(xué)生都獲得生長，都能體驗成長喜悅的課堂，才能真正實現(xiàn)課堂的高效、優(yōu)質(zhì)。然而，當(dāng)前課堂的實際卻是少數(shù)所謂的優(yōu)生“霸占”課堂，大部分學(xué)生做“陪坐”“陪讀”。

面對優(yōu)生的“權(quán)威地位”，“沉默的大多數(shù)”中亦不乏期盼者，半舉的小手，怯怯期待的眼神，兀地坐直的身體，翕動地似有所語的嘴唇，甚至“有些惱人”的插話，都在傳遞著學(xué)習(xí)啟動的信息，都在召喚著教師予以回應(yīng)，并預(yù)約著下一輪的啟動。

召喚需要回應(yīng)與行動。作為教師的我們，必須敏感，洞察這些細(xì)微的變化:誰是第一次想在公眾場合表達(dá)自己?誰在期待機會卻心存猶豫?誰是貌似隨意插話卻閃現(xiàn)出思維的火花?需要我們迅速用語言包括肢體語言作出回應(yīng):或鄭重地請其表達(dá)看法，或示以鼓勵的目光，或豎起拇指真誠地道一聲“好”。就是這樣的一些“小動作”，學(xué)生卻可能會因此而興奮好幾天，激動地報告家長，自豪地告訴好友，可能會在第二天、第三天的課堂上仍然眼睛發(fā)亮，連和你打招呼的聲音都帶著甜味兒呢。

敏銳的體察，積極的回應(yīng)，就使課堂上發(fā)生的這樣一些關(guān)乎學(xué)生“生存和成長”的各種偶發(fā)的可能性在數(shù)量上逐漸多起來，從而實現(xiàn)機會均等下的分層發(fā)展，“使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，享受到腦力勞動中的成功的樂趣” (蘇霍姆林斯基語)。

2. 啟迪思維式

“課堂就是允許人出錯的地方?！睂W(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤更多的是思維的問題，敏銳地分析并給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，就能打開學(xué)生思維的視域，也是區(qū)別一位教師有無教學(xué)實踐智慧及其高下的重要標(biāo)志。

面對學(xué)生思維活動中的停滯、定勢、中斷等問題，教師要迅速判斷，及時激勵，“塞者鑿之，陡者級之，斷者架木通之，懸者置梯接之”，以促使學(xué)生思維活動的闊然前行。筆者一次聽課，教學(xué)《天游峰的掃路人》。談?wù)撐闹械膬蓚€人物“我”和掃路老人時，發(fā)言的學(xué)生大談“我”的細(xì)心、有愛心、平易近人等優(yōu)秀品質(zhì)，很明顯弄混了兩個人物的關(guān)系，錯把“我”當(dāng)成了文章表現(xiàn)的重點。上課的教師待其講完后，點點頭，說:“很好，你很細(xì)心地發(fā)現(xiàn)了作為線索人物的‘我’有這么多的優(yōu)秀品質(zhì)。那么作為文章表現(xiàn)的主要人物，掃路老人又有哪些可貴的品質(zhì)呢?”發(fā)言的學(xué)生立即意識到了兩個人物的主次關(guān)系，沉思了一會兒，將掃路老人老當(dāng)益壯、勤勞、開朗和熱愛天游峰等性格、品質(zhì)的特點一一道出。這就是一個很好的啟迪思維的激勵案例。

啟迪思維式課堂激勵的關(guān)鍵，不是評判學(xué)生思維質(zhì)量的優(yōu)劣，而是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的優(yōu)點和滯澀之處，對其優(yōu)點給予適度的肯定，對其滯澀之處不露痕跡地巧設(shè)階梯、橋梁，使其朝著正確方向繼續(xù)興致勃勃地前行。

3. 發(fā)展言語式

教師的課堂藝術(shù)在外部往往則表現(xiàn)為教學(xué)言語的智慧。一個有著較高教學(xué)言語智慧的教師，其課堂語言總是能恰如其分地評價、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不斷發(fā)展著學(xué)生的言語能力。對語文教師來說，這一方面的要求更高。

指向?qū)W生的言語發(fā)展是作為教學(xué)的閱讀的首要任務(wù)，而教師有沒有明晰的言語意識和能否有效激發(fā)學(xué)生，將在很大程度上影響到學(xué)生的言語意識和言語能力的發(fā)展。2008年第七屆全國青年教師閱讀教學(xué)觀摩會上影響頗大的是王春燕老師的《猴王出世》一課。初步閱讀以后，學(xué)生熟悉了石猴成為猴王的經(jīng)過，也感受到了活靈活現(xiàn)的猴王形象。面對學(xué)生在語言上的含糊、模糊，缺乏自覺意識，王老師以“猴王的形象已經(jīng)活靈活現(xiàn)地留在了我們的腦海里。那么，吳承恩先生是用怎樣的語言把它寫出來的呢?請你把目光聚焦在語言文字上，從‘怎么寫’的角度，你發(fā)現(xiàn)了什么秘密?”為主問題，將教學(xué)指向言語品味，推動教學(xué)向縱深發(fā)展。

我們來看王老師的幾處激勵、點評的語言:

師:把目光聚焦在語言文字上，從怎么寫的角度你發(fā)現(xiàn)了什么秘密?

……

師:發(fā)現(xiàn)了三百多年前的排比句。你叫什么名字?

生……

師:看看，寫石猴的遣詞造句上有很多秘密。

(出示:食草木，飲澗泉)

生:都是三個字，第一個字是動詞。

師:如果把句子讀出來，應(yīng)該是什么節(jié)奏呢?

(生讀)

師:為什么這么讀?

生:很活躍，要讀得有激情。

師:很活躍，怎么讀?

(生讀)

師:有進(jìn)步。

師:誰能讓聲音跳起來動起來?

(生讀)

師:沒聽到石猴的奔騰跳躍，我也想讀一讀。

(教師范讀)

(生讀)

師:石猴跳起來沒有?

(生齊讀)

師:跳躍的節(jié)奏讓我們的石猴跳起來，動起來了。

師:繼續(xù)讀，有什么新的發(fā)現(xiàn)?

(出示句子:與狼蟲為伴……)

生:四個字的排比句。

師:是隨便排列的嗎?

生:前面是動物，后面是人與人的關(guān)系。

師:這些動物是——

生:親戚朋友

……

師:讀到這里，你讀到一只怎樣的石猴呢?在這里寫下批注。寫過批注嗎?

……

師:老師也寫了，(板書:頑皮可愛)，就是這樣的語言，讓我們讀到一只頑皮可愛的石猴，語言與內(nèi)容高度融合就叫做經(jīng)典。

這里，我們看到的是主問題出來后，學(xué)生的言語意識明確了，但依然處于較低層次，教師一方面從“遣詞造句”到“新的發(fā)現(xiàn)”再到“是隨便排列的嗎”將學(xué)生引向言語的細(xì)部進(jìn)行品析，另一方面通過安排朗讀來加強這種品析的所得，進(jìn)一步感受石猴可愛的形象，教師的教學(xué)進(jìn)程和點評激勵有機融合在了一起。從學(xué)生的課堂表現(xiàn)可以看出，在教師點評語與學(xué)情、文本特點相適應(yīng)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的言語意識和能力都得到了較好的發(fā)展。

4. 提升情智式

因?qū)W而行，有效激勵，完成文本閱讀，是閱讀教學(xué)的基本要求。適時提升學(xué)生的情智，實現(xiàn)生命的生長，是對教師課堂語言藝術(shù)的更高層次的要求。

以下是孫建鋒老師執(zhí)教的《最大的麥穗》一課的一個鏡頭:

生4:課文最后一句話——“追求應(yīng)該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的?！弊屛叶?人應(yīng)該有遠(yuǎn)大的理想，但也應(yīng)該注重現(xiàn)實。比如，我的追求是考上北大，如果南大錄取了我，我先讀，以后我還可以再考北大的研究生呀!

師:這樣，你既讀了南大又讀了北大，如此的大學(xué)經(jīng)歷，是美妙的，也是雙贏的!(孫老師從書中取出一片竹葉)這是我去年從清華校園摘的，我想贈給你。看到這片竹葉，你想到了什么?

生4:我想由考北大改為考清華!

(臺下大笑)

師:我希望六年后，能讀到一封來自清華園的信，而這封信正是你寫的。

生4:一定會的!(他激動不已地從孫老師手中接過那片竹葉，信誓旦旦地說。)

師:我期待著那一天!

這里，面對文本閱讀即將結(jié)束，學(xué)生的情感與思維將要“收縮”或止步于了解“故事”之際，孫老師宕開一筆，智慧地以一片樹葉將教學(xué)導(dǎo)向?qū)W生的情智提升。從這個經(jīng)典對話片段，我們可以清晰地感受到學(xué)生已從單純的理解文本，走向了對人生的把握，走向了內(nèi)心的敞亮。

回應(yīng)召喚，啟迪思維，發(fā)展言語，提升情智，是基于學(xué)生生長的生命課堂、生命語文的必具特征。當(dāng)我們語文教師不斷致力于提升教學(xué)實踐智慧，著眼于學(xué)生的心智和諧發(fā)展，我們就能真切地諦聽到每一個學(xué)生內(nèi)心渴望生長的召喚，恰切地運用課堂語言。那么，我們就能期待每個學(xué)生都能在這樣的課堂上聽到自己生命拔節(jié)的歡歌。

(作者單位:江蘇省江陰市英橋國際學(xué)校)

本欄責(zé)任編輯李淳