對初中語文課堂有效提問的思考

楊萬洲

(湖北省宜昌市夷陵區(qū)樂天溪初級中學，湖北宜昌 443124)

對初中語文課堂有效提問的思考

楊萬洲

(湖北省宜昌市夷陵區(qū)樂天溪初級中學，湖北宜昌 443124)

課堂上富于藝術(shù)技巧的提問，有利于增強學生的學習興趣，集中學生的注意力，活躍學生思維，養(yǎng)成敏捷的思考、迅速地回答問題的習慣;有利于訓練口語，培養(yǎng)表達能力;有利于學生鞏固知識和發(fā)展智力。本文從了解學情、解讀文本、研究教學目標、注重提問技巧四個方面闡述了語文課堂教學中的有效提問。

語文課堂教學; 提問; 有效性

在語文課堂教學中，提問是常用的方法之一。古希臘哲學家亞里士多德說:思維從問題、驚訝開始。我國明代學者陳獻章也說:疑者，覺悟之機也。可見，問題與認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。所謂的“有效提問”是指在有限的時間和空間內(nèi)，采取恰當?shù)奶釂柗绞?，激發(fā)學生學習的積極性、主動性，讓學生參與學習過程，激發(fā)學生積極的思維，加快把知識轉(zhuǎn)化為語文能力的一種教學方式。有效的提問有利于增強學生的學習興趣，集中學生的注意力，活躍學生思維，養(yǎng)成敏捷的思考、迅速地回答問題的習慣;有利于訓練口語，培養(yǎng)表達能力;有利于學生鞏固知識和發(fā)展智力，從而促進學生全面發(fā)展的教學。本文從了解學情、解讀文本、研究教學目標、注重提問技巧四個方面闡述語文課堂教學中的有效提問問題。

一、深入了解學生，以生定“問”

《語文課程標準》強調(diào)，學生是學習的主體，教師的教要以學生的學為最終目的。奧·蘇伯爾在《教育心理學:認知觀》的扉頁上寫道:“影響學生的惟一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！苯處熢谶M行教學設(shè)計時，一定要全面調(diào)查和了解學生的學情，了解知識結(jié)構(gòu)、學習基礎(chǔ)、思維水平甚至性格特征、反應能力等。教讀一篇新課文時，教師要了解學生是否已經(jīng)掌握了與要學習的新知識有關(guān)的基礎(chǔ)知識和基本技能，有多少人掌握、掌握的程度怎樣。同一個年級，甚至同一個班的學生，有的學習興趣濃厚，自覺性高，表現(xiàn)欲強;有的基礎(chǔ)薄弱，學習缺乏主動性，思維遲鈍。這時，教師如果只從自己的角度去設(shè)計問題，容易脫離學生實際，造成優(yōu)等生和學困生都“吃不飽”的現(xiàn)象。因此，教師應針對學生的個性差異、能力、特長、弱點設(shè)計出一套根據(jù)不同層次學生思考和回答的“組合提問”，真正做到以生定“問”。

二、深刻解讀文本，以文定“問”

語文教材是語文課程的集中體現(xiàn)，是一種靜態(tài)的文本。文本是教學的憑借。從某種意義上說，語文教學就是教師和學生發(fā)現(xiàn)文本潛在的密碼和意義并加以闡釋的過程，這一過程也就是文本解讀。文本作為作者思想和體驗的載體，對它的價值和內(nèi)涵的發(fā)掘，是進行有效提問的前提。課前，老師得先和文體‘對話’，即鉆研好教材。只有把教材把握好了，知道教材的重難點，才能設(shè)計好問題，上課才能和學生很好地交流。教師對文本的研讀，主要包括以下內(nèi)容:了解作者寫作意圖，正確理解文本的主旨;把握準訓練點，引導學生自主學習、拓展和延伸，形成富有個性化教學設(shè)計。教師只有與文本進行深層次的對話，才能進行有效的提問，進行有效的課堂教學。

三、研究教學目標，以標定“問”

對文本內(nèi)容作深入淺出的解讀，并就相關(guān)要素做一番精心的思考和整合，擬定教學目標。教學目標一旦確定，整堂課的框架也就大致構(gòu)成，這樣才能根據(jù)具體的目標設(shè)計有效的課堂提問。語文教學目標從縱向看有四個層次:課標意識——總目標;年級要求——階段目標;單元要求——單元目標;課文要求——達成目標。從橫向看，語文教學目標是依據(jù)知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個緯度來設(shè)計的。課堂有效提問必須緊扣教學目標，扣住重點，抓住難點。如教學《記承天寺夜游》時，文末的“但少閑人始悟兩人者耳?！敝械摹伴e人”一詞是文章的文眼，如何使學生正確理解“閑人”為教學中的難點。注釋中譯為“清閑的人”，但更應從中去領(lǐng)悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現(xiàn)其樂觀曠達胸襟這一深意。教學中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么?”學生從相關(guān)注釋資料中明確了這一點。比如，在教學《故鄉(xiāng)》一文時，針對“造成閏土變成木偶人的諸多原因——多子、饑荒、苛稅、兵、官、匪、紳”，可以設(shè)置這樣的提問:“使閏土成為木偶人的眾多原因中，哪個是最根本的原因?”這個提問就比較關(guān)鍵，因為該問題的解答有利于學生把握該篇文章的主旨。

四、注重提問技巧，以巧定“問”

以巧定“問”，要注重以下技巧。

第一，審時度勢，把握提問的時機。課前教師預設(shè)一些問題固然重要，但在上課進行時，教師根據(jù)情形和學生的學習狀況，審時度勢，把握好提問的時機往往能激發(fā)學生的興趣。調(diào)動了學習興趣，學生的思維會更加活躍，使學習起到事半功倍的效果。如學習《死海不死》一課時，我剛把課題板書到黑板上，學生們就議論紛紛，有的甚至念念有詞“死海不死，有意思。”機不可失，我啟發(fā)提問:題目中的兩個“死”是什么意思?“死”與“不死”矛盾嗎?文末又說“死海真的要‘死’了”，這個“死”又是指什么?這一番提問，使學生閱讀本文的興趣大大增強，并急切地研讀課文找答案。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味。

第二，由易及難，控制提問的“坡度”。由易及難，符合認知規(guī)律。在實際操作中，提問太簡單不行，太難更不行，要控制好“坡度”。如果課堂提問難度過大，不僅抑制了學生智能的發(fā)揮，導致思維“卡殼”，挫傷學生探究問題的積極性，長期以往，會嚴重喪失學生對語文學習的興趣。所以，教者應根據(jù)教材特點和學生的實際，把難問題分解成易理解、更有趣的一組小問題，層層深入，慢慢爬“坡”，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展。比如，《故鄉(xiāng)》最后一段:“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！睂W生對這段話的深刻含義，較難把握。我們不妨先設(shè)置過渡性提問:“文中的‘路’僅指地上之路嗎?”“‘路’和希望之間有何聯(lián)系呢?”學生在對這兩個問題做出正確解答后，最后問:“這句話的深刻含義是什么?”通過這樣一問，這個對學生來說比較深奧的問題，也就輕松解決了。錢夢龍的讓學生“跳一跳”而后能摘到樹上的果子的觀點，很形象地詮釋了提問的“坡度”問題。

第三，曲直相間，變換提問的角度。提問的目的不僅是使學生掌握知識，還要訓練和提高思維能力。所以，教師應善于變換提問的角度，從問題的側(cè)翼或者反面提問，曲問與直問結(jié)合，多角度啟發(fā)學生，既培養(yǎng)了學生掌握知識和運用知識的能力，又培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力。例如，教讀《桃花源記》時，學生通過學習已認識到本文“抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活”的主旨，教學到此未嘗不可?？晌覅s變換提問的角度，繼續(xù)追問:“你愿做陶淵明這樣的人嗎?”學生興趣被激發(fā)，經(jīng)過熱烈的討論，很多學生都認識到“假如人人如此，那么社會就談不上發(fā)展”。這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面，同時也擴大了知識的利用價值，培養(yǎng)了學生的思維。又如教讀《走一步再走一步》時，全文學完了，但我提出了這樣一問“老師認為文中有一處交代不清——我的父親又怎會知道我被困小懸崖呢?”于是學生先對當時的情形作了想象。接著教師又提出“文中沒有交代這些你認為是作者的失誤嗎?”學生在思考后明確了這是文中結(jié)構(gòu)上的詳略取舍。

總之，在教學中教師要樹立新的教學理念，努力探索新的教學方式和學習方式，讓學生在語文學習中既學到知識，又掌握獲取知識的方法和技能，同時在獲取知識的過程中得到情感體驗。讓學生感悟語文、感悟生活，感悟人生，全面提高學生的語文素養(yǎng)。

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［3］ 張 華．課程與教學論［M］．上海:上海教育出版社，2000(5)．

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G 623．2

A

1672－6219(2010)增刊－0361－02

2010－12－10

楊萬洲，湖北省宜昌市夷陵區(qū)樂天溪初級中學教師。