二語心理詞匯習(xí)得的發(fā)展與詞匯石化

胡小穎

（湖南理工學(xué)院公共外語教學(xué)部，湖南岳陽414006）

二語心理詞匯習(xí)得的發(fā)展與詞匯石化

胡小穎

（湖南理工學(xué)院公共外語教學(xué)部，湖南岳陽414006）

本文通過對二語心理詞匯習(xí)得發(fā)展過程的分析，提出運(yùn)用語塊教學(xué)法來改善英語詞匯教學(xué)，防止詞匯石化。

二語心理詞匯；翻譯教學(xué)；語塊教學(xué)

一、二語心理詞匯的發(fā)展與詞匯石化

心理詞匯（mental lexicon）又叫做心理詞典、心理詞庫、內(nèi)部詞庫等，是詞在永久記憶中的表征。心理詞匯研究包括三個(gè)主要部分：詞匯知識(shí)、心理詞匯的組織和詞匯提取。詞匯知識(shí)包括語音、句法、詞法和語義知識(shí)等。許多學(xué)者對于母語心理詞匯的發(fā)展已有深入的研究。Aitchison（1987）提出在詞匯習(xí)得過程中，兒童要面臨三個(gè)任務(wù)：貼標(biāo)簽、打包、建立網(wǎng)絡(luò)。Harris（1992）認(rèn)為母語詞匯的發(fā)展要經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段是從嬰兒對所聽到的詞有反應(yīng)到能說出30個(gè)詞或兩正句。第二階段是詞匯爆炸，兒童的詞匯知識(shí)不斷豐富。第三階段是詞匯知識(shí)的重組。母語心理詞匯的習(xí)得和重組是自然發(fā)生的。

然而，中國的英語學(xué)習(xí)者是屬于二語學(xué)習(xí)者，第二語言是在習(xí)得母語之后，在母語的環(huán)境中學(xué)會(huì)的，在開始學(xué)習(xí)英語時(shí)，就已在母語中建立起了一個(gè)語義網(wǎng)絡(luò)。那么二語心理詞匯又是怎樣發(fā)展的呢？

心理語言學(xué)家Levelt（1989）將心理詞匯分成詞目（lemma）和詞位（lexeme）。詞目包括詞的語義和句法信息，詞位包括形式（發(fā)音和拼寫）和形態(tài)信息。Jiang（2000）借鑒這一提法，認(rèn)為詞匯習(xí)得的過程也可以看成時(shí)上述知識(shí)從母語系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)的發(fā)展過程，提出了詞匯能力發(fā)展模型。該模型把二語詞匯習(xí)得的心理表征分為三個(gè)發(fā)展階段：形式階段、母語詞目中介階段和二語整合階段。

在形式階段，二語學(xué)習(xí)者所學(xué)詞條中只包括形式信息（讀音和拼寫），而沒有語義和句法。在母語詞目中介階段，二語形式與母語詞目相結(jié)合，二語習(xí)得者以母語系統(tǒng)為中介使用二語。隨著二語學(xué)習(xí)的深入，二語詞匯的一語詞目信息被納入二語詞條中在這一階段中，二語詞匯與其母語對應(yīng)詞之間的聯(lián)系，隨著二語接觸的不斷增加而得到進(jìn)一步加強(qiáng)。這些緊密的聯(lián)系意味著在使用二語詞匯時(shí)，二語形式信息及其母語對應(yīng)詞的詞目信息同時(shí)激活，導(dǎo)致了二語形式及其母語對應(yīng)詞詞目信息之間更加緊密、直接的聯(lián)系。在二語整合階段，二語語項(xiàng)的四類知識(shí)都被習(xí)得。在這一階段，二語詞匯信息（形式、語義、句法和詞形）被高度整合并被融入詞條中，二語詞匯的語義與二語概念直接緊密相通，而不是通過母語對應(yīng)詞或微弱地和二語概念相連接。所以，達(dá)到最后階段的詞條可隨時(shí)隨地用于語言交際中。Jiang還指出二語詞匯習(xí)得的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)體，三個(gè)階段之間并無絕對明顯的分界線。從理論上說，學(xué)習(xí)者的二語詞匯水平都能達(dá)到第三階段。但實(shí)際上，很多學(xué)習(xí)者的詞匯水平發(fā)展到第二個(gè)階段就中止了。

這種詞匯石化現(xiàn)象與心理詞匯中詞與詞之間的聯(lián)系密切相關(guān)。研究表明母語心理詞匯中詞與詞之間是靠語義聯(lián)系的，語義上相關(guān)的詞是儲(chǔ)存在一起的；而關(guān)于二語心理詞匯之間的聯(lián)系，Laufer（1989）認(rèn)為主要是語音的。張淑靜（2005）通過比較母語者和二語者的反應(yīng)類型發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者還沒有建立起語義聯(lián)系，語音聯(lián)系在二語心理詞匯中起主導(dǎo)作用。

二語心理詞匯中語義聯(lián)系缺乏是在母語詞目中介階段發(fā)生的，由母語詞目中介作用所導(dǎo)致。在該階段，由于詞條中母語詞目及詞匯的語義內(nèi)容已存在，既然詞匯的語義信息和其它相關(guān)信息可以由母語詞目通達(dá)，二語學(xué)習(xí)者就不再費(fèi)力去吸納詞匯在語境中的含義了，詞義只需要與母語翻譯的對應(yīng)詞相連接或直接通過詞的定義就可獲得，為此，二語習(xí)得者只注意單詞的發(fā)音和拼寫形式，而不注意詞的語義信息和其他相關(guān)信息。由于未能建立語義網(wǎng)絡(luò)，即詞與詞之間缺乏語義聯(lián)系，因此就無法激活心理詞匯中的相關(guān)知識(shí)。因此，詞匯發(fā)展從母語中介階段過渡到二語整合階段所費(fèi)的時(shí)間非常漫長，對大多數(shù)詞匯而言，過渡也許永遠(yuǎn)都不會(huì)完成。而且，在二語應(yīng)用中，由于二語學(xué)習(xí)者在音、形、義等方面建立起母語和二語詞匯間的一一對應(yīng)關(guān)系，忽視了二語詞匯的聯(lián)想意義，尤其是搭配意義和內(nèi)涵意義等，當(dāng)母語與二語詞匯出現(xiàn)意義上的不吻合時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生詞匯運(yùn)用錯(cuò)誤，有些錯(cuò)誤非常頑固，接觸再多的語言材料也根除不了，形成詞匯石化。如：根據(jù)英語詞匯搭配規(guī)則，high不能和表示人的概念進(jìn)行搭配，“My father is high“這樣的表達(dá)就是不正確的。在表達(dá)“皮膚白或黑”時(shí)，中國學(xué)生首先使用的就是“Her skin is very white/black”，而不會(huì)想到light和dark。漢語中的“開”做形容詞時(shí)可用于“門是開著的，電視機(jī)是開著的，學(xué)校的圖書館服務(wù)是對所有學(xué)生開放的”，而在英語中對應(yīng)的詞卻各不相同，“The door is open；The TV is on；The library service is available to all students”。

這正如桂詩春指出的那樣：“有些學(xué)習(xí)者易于滿足了解外語單詞的局部、表面的意義，這是因?yàn)樗麄円言谛睦碓~匯中建立了相應(yīng)的意義網(wǎng)絡(luò)，他們以為外語單詞無非是這個(gè)意義網(wǎng)絡(luò)中的某個(gè)意義的另外一種形式。對于學(xué)習(xí)外語詞匯而言，最困難的地方是一些外語單詞的意義和母語的意義既有重疊，但又不完全重疊，這意味著使用者不但要掌握其外部形式，還必須擴(kuò)大其原來的心理詞匯”（桂詩春，1992）

二、語塊教學(xué)與二語詞匯石化

基于以上對二語心理詞匯發(fā)展階段的分析，詞匯學(xué)習(xí)石化發(fā)生在二語心理詞匯習(xí)得的第二階段，根本原因是母語中介，這時(shí)二語詞條內(nèi)部包含的是二語句法、形態(tài)及讀音和拼寫信息，但語義信息是母語的。作為中國英語學(xué)習(xí)者，我們不可能將已形成的漢語心理詞匯從大腦中消除掉，只能不斷改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，克服母語詞目中介作用。

然而，中國傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法中，一般根據(jù)生詞表或詞匯卡片教授新詞，只注重詞匯知識(shí)中最基礎(chǔ)的發(fā)音、拼寫、詞義、詞性等方面的傳授，忽略了詞匯的語法、語義、語域和搭配方面的特征。學(xué)生記憶詞匯的主要策略之一就是使用英漢一一對應(yīng)的方法。這種借助于母語來記憶英語單詞的方法在外語學(xué)習(xí)初期可以減輕記憶負(fù)擔(dān)，使我們的詞匯量迅速擴(kuò)大，符合人類心理認(rèn)知過程中的經(jīng)濟(jì)原則。但到了學(xué)習(xí)的中級(jí)階段，繼續(xù)采用翻譯法學(xué)習(xí)英語語義并不利于提高掌握詞匯的深度和建立完整的語義網(wǎng)絡(luò)，導(dǎo)致詞匯學(xué)習(xí)出現(xiàn)仿佛停滯不前的狀態(tài)。有了母語翻譯，學(xué)習(xí)者傾向于不再注意利用上下文線索獲取詞義，無視母語和二語在概念分類上的區(qū)別，這就導(dǎo)致了不能在二語中建立詞與詞的語義聯(lián)系，以后使用就按所記漢語意思取詞，形成了根深蒂固的石化現(xiàn)象。學(xué)了apple，馬上就記住了是“蘋果”的意思，學(xué)了顏色blue，black，red，white后，就馬上和漢語中藍(lán)色、黑色、紅色、白色的語義對應(yīng)起來。當(dāng)見到下面這些句子就會(huì)不知所措：Sara is the apple of her parents’eye（掌上明珠）；I am in the blues today（悶悶不樂）；A thing like that only happens once in a blue moon（難得，極少）；George is the black sheep of the family（敗家子）；When I see a man ill-treating a child，I see red（發(fā)怒）；Mary sometimes tell a white lie（善意的謊言）等。漢語表達(dá)中的“學(xué)知識(shí)、生活水平、同某人結(jié)婚、這本書價(jià)錢很貴、比例很大、為人民服務(wù)”，“l(fā)earn knowledge，living level，marry with sb.The price of the book is very expensive.Percentage is very big.serve for people”的錯(cuò)誤表達(dá)反復(fù)糾正，但仍在學(xué)生的語言運(yùn)用中不斷反復(fù)出現(xiàn)。

可見，在二語心理詞匯形成過程中，傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法對二語詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生了不利影響。應(yīng)該有意識(shí)地避免母語的中介作用，建立二語語義與二語概念的直接聯(lián)系，把所有詞匯信息（形式、語義、句法和詞形）高度整合進(jìn)了詞條存入二語心理詞匯，使二語詞匯知識(shí)朝著更高階段發(fā)展。

語塊的發(fā)現(xiàn)和語塊教學(xué)為中國外語學(xué)習(xí)者二語心理詞匯的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了一種新的方法。語塊有各種不同的稱呼，如：語塊、詞匯組塊、詞匯短語、詞匯化句干、預(yù)制語塊、預(yù)制復(fù)合結(jié)構(gòu)等，是在句法和詞匯兩極之間存在的大量兼有句法和詞匯特征的固定和半固定的語言結(jié)構(gòu)。Wray（2002）將其定義為“一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它整體存儲(chǔ)在記憶中，使用時(shí)直接提取，無需語法生成和分析”。根據(jù)Nattinger&DeCarrico（1992），語塊可以從結(jié)構(gòu)上分為多元詞語塊（by the way，for that matter）、習(xí)俗語語塊（how do you do?A watched pot never boils.）、短語架構(gòu)語塊（a+時(shí)間+ago，the+比較級(jí)，the+比較級(jí)）和句子架構(gòu)語塊（I think that…）。

許多關(guān)于語塊的研究都表明語塊是理想的語言學(xué)習(xí)單位。語料庫研究和分析表明，在自然語言中存在著大量的出現(xiàn)頻率高、不同程度詞匯化的詞串構(gòu)成了英語中基本的語言單位。Altenberg和Granger（2001）就發(fā)現(xiàn)，大約70%的日?？谡Z都是由預(yù)制的語塊組成的。

美國心理學(xué)家George Miller于1950年提出了組塊理論，他指出短時(shí)記憶的容量大概是7+/-2個(gè)單位，但人們可以借助于自己的已有知識(shí)和經(jīng)歷對信息進(jìn)行組塊和儲(chǔ)存，擴(kuò)大信息的容量，便于日后整體檢索和提取。Sinclair（1999）從認(rèn)知心理學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為語言習(xí)得包括兩大體系，一個(gè)是以語法規(guī)則為基礎(chǔ)的分析性體系，一個(gè)是以記憶為基礎(chǔ)的套語體系，前者在記憶中所占空間小但強(qiáng)度大，即時(shí)交際難以準(zhǔn)確、地道，后者包括大量的語塊，即時(shí)交際時(shí)易于從記憶中提取，便于準(zhǔn)確、流利、地道地表達(dá)。Sinclair認(rèn)為盡管語法規(guī)則給我們提供了構(gòu)成無數(shù)個(gè)句子的可能，實(shí)際上，大部分這樣的可能性都被忽視掉了，而某些特定的詞匯組合卻不斷地被重復(fù)使用。他提出語言加工過程一般遵循的兩條原則：習(xí)語原則（idiom principle）和自由選擇原則（open-choice principle）。習(xí)語原則是指使用大量現(xiàn)成的語塊來組裝語句，自由選擇原則是指選擇合適的語法和詞匯，從零開始來搭建語句。在這兩個(gè)原則中，Sinclair主張習(xí)語原則優(yōu)先。

一語習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，兒童通過習(xí)得語塊習(xí)得語言，特別是早期階段的學(xué)習(xí)和記憶。當(dāng)兒童使用What is this?時(shí)，他們可能把這三個(gè)詞當(dāng)做一個(gè)不可拆分的單位來記憶和使用。在兒童的心理詞典中，這三個(gè)詞是一個(gè)詞條。對這樣的問題，他們用This is a…來回答，他們把This is a…也當(dāng)做一個(gè)整體單位來記憶和使用。兒童在反復(fù)和成功地使用了某些相同的模式后，就從中概括出一些語塊的構(gòu)造規(guī)則，從而形成語法能力，而作為語塊的那部分，則作為整體存儲(chǔ)在心理詞匯中。

二語習(xí)得研究也證實(shí)，在二語學(xué)習(xí)者的口頭交際中也使用了大量的語塊。語塊按不同的語用功能范疇類別存儲(chǔ)在一起，使用者根據(jù)交際語境的需要，整體提取使用，從而達(dá)到了正確性和流利性的統(tǒng)一。因此，Nattinger和DeCarrico（1992）認(rèn)為，一種語言的正確使用，就是“對這些預(yù)制語塊進(jìn)行選擇，然后將這些語塊串聯(lián)起來的過程”。

由于二語心理詞匯中還沒有建立起語義聯(lián)系，即在詞與詞之間還沒有建立起有意義的語義聯(lián)系，無法通過聯(lián)想來激活所需的詞，因而在在二語表達(dá)時(shí)經(jīng)常搜腸刮肚也找不到合適的詞，致使表達(dá)失敗或失誤。這種心理詞匯提取的失敗或失誤就是由于詞在二語學(xué)習(xí)者心理詞匯中獨(dú)立儲(chǔ)存，沒有和其他詞發(fā)生聯(lián)系，不能做到一想到一個(gè)詞，就可以很快想到和提取其它相關(guān)詞。通過語塊的學(xué)習(xí)就可以避免這一點(diǎn)。語塊注意到了詞與其它詞之間的語義聯(lián)系，而且語塊是整體存儲(chǔ)在記憶中，使用時(shí)直接提取就可以，無需語法生成和分析。想到commit，commit suicide、commit a crime、commit a robbery就在頭腦中迅速閃現(xiàn)，隨時(shí)提取使用。要用gap一詞，心理詞匯中儲(chǔ)存的generation gap，bridge the gap，narrow the gap就馬上被激活并提取。要表達(dá)各種環(huán)境也是如此：自然環(huán)境，社會(huì)環(huán)境，舒適環(huán)境，natural environment，social circumstance，comfortable surroundings。雖然heavy在漢語中是“重”的意思，但如果在心理詞匯中儲(chǔ)存了與之相關(guān)的語塊，當(dāng)表達(dá)“交通繁忙、大雨，老煙鬼“等時(shí)，可以很快地提取出heavy traffic，heavy rain，heavy smoker，而不會(huì)按漢語逐字翻譯成busy traffic，big rain，old smoker。

張淑靜（2005）認(rèn)為“從交流的意義上講，語音反應(yīng)時(shí)沒有任何意義的。有意義的詞匯聯(lián)系主要是語義聯(lián)系和語法聯(lián)系。只有足夠多、足夠強(qiáng)的語義聯(lián)系和語法聯(lián)系才能確保一個(gè)詞的迅速提取和正確使用”。語塊是語言的半成品，融合了各組成部分之間的語義、句法和語用等關(guān)系，是語言學(xué)習(xí)者內(nèi)化并建立語法規(guī)則的重要途徑，同時(shí)能夠有力地促進(jìn)詞匯知識(shí)性深度和廣度上發(fā)展，較大程度上保證了記憶的容量和準(zhǔn)確性，可以作為存儲(chǔ)和輸出的理想單位，因此在學(xué)習(xí)和應(yīng)用時(shí)快捷方便、準(zhǔn)確。當(dāng)要表達(dá)某一意義，如：“實(shí)現(xiàn)父母的期望，我非常喜歡英語，解決困難，接觸社會(huì)，參加工作，三思而后行”，由于許多學(xué)習(xí)者的記憶中還沒有現(xiàn)成的能表達(dá)類似意義的地道語塊（如fulfill…’shope，Ilike…verymuch，overcome difficulties，come into contact with the society，do a job，Think before you leap.或Think twice等），他們會(huì)受母語的影響，從漢語詞塊或語序出發(fā)，從記憶中分別提取其所對應(yīng)的英語單詞，并進(jìn)行簡單的組合，這樣組合的結(jié)果必然回產(chǎn)生一些不準(zhǔn)確的，甚至是不可接受的表達(dá)，如realize my parents’hope，I very like English，solve difficulties，touch the society，take part in job，Think three times before you act等，可見掌握本族語者常用的詞塊直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者語言的準(zhǔn)確性和地道性，因?yàn)檎Z塊是以整體形式學(xué)會(huì)并保存在長期記憶中的范例，具有可及性、板塊性和真實(shí)性的特征，可使語言表達(dá)更加準(zhǔn)確、生動(dòng)。

總之，語塊融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢，有較固定的語法結(jié)構(gòu)限制，穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境，是語言學(xué)習(xí)的理想單位。學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過語塊的學(xué)習(xí)，大量接觸這些詞的搭配、聯(lián)想詞、不同詞義、語法特性等，以確保熟悉其使用環(huán)境，豐富不同類型的詞匯知識(shí)。

三、教學(xué)啟示

其一，改變母語等值翻譯法指導(dǎo)下的教材中課文后一對一的生詞表，代之以語塊，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對生詞與其它詞的語義聯(lián)系，豐富其語塊知識(shí)，增強(qiáng)語塊能力。

其二，樹立語塊意識(shí)。在語塊法的實(shí)施中，因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)是無止境的，教師不可能為學(xué)習(xí)者提供所有語言的使用。Schmidt（1990）認(rèn)為任何語言習(xí)得都是有意識(shí)注意的結(jié)果，注意是輸入轉(zhuǎn)化為吸入的必然條件。因此，教師在教學(xué)中要提高學(xué)生的語塊意識(shí)和辨識(shí)能力，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者去思考語言的范例，得出語言使用的結(jié)論，以整體形式存入心理詞庫，以便正確提取和使用。堅(jiān)決糾正學(xué)生只注重孤立、機(jī)械背誦單詞的不良習(xí)慣，不能學(xué)了slim，就只記住了“苗條的”中文意思，而是要記住與之相關(guān)的語塊，如slim chance（渺茫的機(jī)會(huì)）、slim income（微薄的收入）。還可在進(jìn)一步擴(kuò)充a matter of blind chance（純屬偶然的事）、a dog’s chance（極微小的機(jī)會(huì)）、increase the income（增加收入）、swallow up all one’s income（耗盡某人全部收入）等語塊。由此建立一個(gè)龐大的由語義聯(lián)系的心理詞庫。

其三，加強(qiáng)語塊的輸入。在學(xué)生具有了語塊意識(shí)和對語塊教學(xué)法產(chǎn)生認(rèn)同感之后，無論在課堂教學(xué)還是學(xué)生的課后閱讀中，都要求學(xué)生識(shí)別并提煉出材料中的語塊，增強(qiáng)語塊的心理庫存。課文的學(xué)習(xí)過程中，可以要求學(xué)生標(biāo)出課文中的語塊，增強(qiáng)識(shí)別和學(xué)習(xí)語塊的能力。如新視野大學(xué)英語第四冊第一課A課文“The Unsung Heroes:What about Working Dads”一文中四類語塊總和多達(dá)59個(gè)。如多元詞語塊refer to，take on the burden，the majority of等33個(gè)，習(xí)俗語語塊2個(gè)throw up its hand，make ends meet，短語架構(gòu)語塊go to…，much more…than…等9個(gè)，句子架構(gòu)語塊despite the fact that…，when it comes to…等15個(gè)。如此日積月累，學(xué)生掌握和存儲(chǔ)的語塊數(shù)量將是非常龐大的。

[1]Aitchison，J.Words in the Mind：An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford:Basil Blackwell，1987.

[2]董燕萍．心理語言學(xué)與外語教學(xué)[M]．北京：外語教學(xué)與研究出版社，2005：33．

The Development of L2 Mental Lexicon and Lexical Fossilization

Hu Xiao－ying
（College English Department，Hunan Institute of Science and Technology，Yueyang，Hunan，414006）

The paper analyses the lexical fossilizationa in terms of the developmet of L2 mental lexicon and puts forward that lexical approach is used in lexical teaching in order to overcome the lexical fossilization.

L2 mental lexicon；Lexical fossilization；L1 lemma mediation；Translation；Lexical approach

G642

A

1008—6772（2010）04—0164—03

2010-7-9

胡小穎（1973-），女，湖南岳陽人，湖南理工學(xué)院公共外語教學(xué)部講師、碩士，從事應(yīng)用語言學(xué)與英語教學(xué)研究。

湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：09C480。