半固定結構與對外漢語詞匯教學
—— 以“弄”的對外漢語教學為例

曾小紅

引 言

傳統(tǒng)的語言學把詞匯分成兩大部分，即：可以借助語法規(guī)則進行自由組合的單詞和不能按語法規(guī)則進行自由組合的固定短語。而大規(guī)模的語料統(tǒng)計分析證明：自然話語中的絕大部分是由那些處于這兩者之間的半固定“板塊”結構來實現(xiàn)的。它們同時具備詞匯和句法特征，是語言交際的主體。

傳統(tǒng)觀念中，語言好比一座大廈，語音是其物質(zhì)外殼，語法就好比其建筑的框架或規(guī)則，詞匯(這里是指單詞)則是建筑大廈的磚塊，即材料。Lewis把語言定義為是由各種不同類型的預制(詞)塊組成的，而并不像人們傳統(tǒng)認為的那樣是由語法和詞匯構成的；因為語言產(chǎn)出不是一個受制于句法規(guī)則的過程，而是從記憶中取用短語單位的過程；短語單位中的半固定式短語(semi-fixed patterns)是人類語言交際的最主要單位。然而，搭配中的半固定搭配以及短語中的半固定短語長期以來并未得到對外漢語詞匯教學應有的重視。本文意欲以“弄”的教學為例，探討半固定結構在對外漢語教學中的意義。

一 半固定結構及其在對外漢語教學中的意義

詞項搭配 (Collocation) 這一概念是由英國語言學家J.R.Firth于20世紀50年代最早提出的，他稱之為結伴關系 (partnership)，并指出兩個詞項間的搭配關系是一種互相預示自己“搭檔”可能出現(xiàn)的結構。詞項因受搭配限制的不同而搭配幅度不一，形成了固定搭配、半限制性搭配和自由結合三種類型。當前詞項有一種不斷擴大搭配幅度的趨勢，因為人類科學技術突飛猛進、政治經(jīng)濟變化多端、世界局勢動蕩不安，人類思維的進步和人們在實際運用語言時為達到一定的修辭目的而有意嘗試沖破搭配限制。Lewis認為搭配是一個從完全固定到相對固定再到全新搭配的延續(xù)體。其中，半固定搭配越來越多，且其重要性越來越得以顯現(xiàn)。

語言是約定俗成的產(chǎn)物, 語言使用在某些特定場合帶有一定的偶然性，因而語言的可分析性是有一定限度的。事實上，語言中有許多結構和用法是無法只從形式上加以分析和解釋的。本族語使用者知識中有許多是語法之外的不需要也不可能進行分析的詞塊，因為他們也并非總是能充分利用句法規(guī)則的創(chuàng)造潛能。可見,語言產(chǎn)出的過程不是簡單往語法框架里一塊一塊加磚頭的過程，而是從記憶中取用短語單位的過程。因此，作為人類語言交際的最主要單位，半固定結構在外語教學中的地位應該得到應有的重視和提升。

可教性假設認為課堂教學的干預作用并不能改變第二語言習得的基本發(fā)展途徑,只有當學習者在心理語言上已“準備就緒”時,才能接受和掌握課堂上所學的內(nèi)容。而根據(jù)雅可布遜對語素習得順序進行的解釋，形態(tài)語素在語言中所處的不同層次給兒童習得所造成的習得難度也不同。他從語言本身的因素出發(fā)，認為詞類范疇的習得要先于句法規(guī)則范疇的習得。然而，并不是所有的語言結構都不適合超前教學,如果課堂教學的語言項目不屬于語言發(fā)展規(guī)律制約的范圍,超前教學可以取得積極的效果。這也就是為什么有些半固定結構雖然含有較高語法難度等級的句法構造，但初學者仍可能也會使用這些結構。即在學習者尚未進入高一級習得階段之前某些“語塊式”結構確實就已經(jīng)出現(xiàn)在其中介語之中了。這些研究結果告訴我們充分利用半固定結構(即使其中含有較高語法難度等級的句法構造)在課堂教學中的作用，不僅符合語言自身的性質(zhì)與要求，而且有利于學習者根據(jù)其實際需要選擇學習內(nèi)容，提高其學習興趣和積極性。

總之，如果說傳統(tǒng)概念中的詞匯是磚塊，那么實際運用中的現(xiàn)代詞匯則好比預制件，其中半固定結構是構成語言大廈的最主要的預制件——由于它們在語言實踐中的頻繁性或有效性，它們常?？梢员划斪饕粋€詞或一個單位來記憶或使用。

另外，半固定結構存在于詞匯和句法之間并兼有詞匯和句法的特征，是組成句子的基本單位之一。如果本應作為整體的半固定式形式被拆散了，需要時再根據(jù)語法規(guī)則臨時組裝，那么交際的流利程度也必定大受影響，語言運用的準確程度也大打折扣。合乎語法的句子未必就是實際運用的句子，所有語法正確的句子未必都出現(xiàn)在自然話語中。從這個意義上說，學習大量的半固定結構還將有利于語言實際運用能力的提高。

二 以“弄”的對外漢語教學為例的分析

“弄”是一個意義較為寬泛的虛義動詞,其述補結構作為臨時詞組有較寬的結合面。金椿姬《談“ 弄”》總結了“弄”的特性：(一)“弄”只能替代那些有處置意味的及物動作性動詞。(二)當一個句子使用“弄”為謂語時,施事者的具體動作變得模糊了。(三)在句子中, 省去“弄”的條件是另有動詞作結果補語在其后, 并且它們具有處置受事者的能力。(四)當一個句子可以省去“弄”而沒省去時,“弄”在這個句子中所起的作用不僅僅是模糊了施事者的動作,而且也有緩和語氣的作用, 此外,施事者對其補語所表示的結果也是沒有預料的。(五)當句子可以省去“弄”,并且省去了時,那么這個句子的施事者對句中表示的結果是有預料和無預料兩種情況。(六)當“被”字句的主語不是不愉快的,或非受損賓語的情況時, “弄”所表示的是,施事者花費了一番氣力所要達到的目的正是句中表現(xiàn)的那個結果。

以“ 弄”作動詞的句子, 在中國人的實際生活中的使用頻率是相當高的。據(jù)統(tǒng)計, 它的使用頻率在漢語中占第五百九十位；在生活口語中, 它占第三百五十位。但是通過觀察我們發(fā)現(xiàn), 學習漢語的外國人在應該用這個詞的時候, 卻很少使用它。這說明學生即使在課堂學過“弄”這個詞，卻沒能真正學得“弄”的用法。下面以一次課堂教學以例，所用教材是《漢語口語速成基礎篇(第二版)》。教材第33頁是這樣解釋“弄”的：“弄”多用在口語里，意義、用法比較多，主要有(1)做?？纱嫫渌恍﹦釉~的意義。特別是不清楚、不好說或不必說的動作。(2)想辦法取得。

按這樣的解釋，我們在學生的造句中發(fā)現(xiàn)了這樣的句子：

1)世界之窗的地方很漂亮，而且有很多弄錢。

2)在香港的時候，路上弄干凈，不弄臟。吃飯也弄貴，所以要很多弄錢。香港話弄難，所以我弄不明白。

3)我的房間臨街，正對著車站，他們總是弄吵，我要弄靜。

4)弟弟不喜歡媽媽要他弄吃飯。

以上各例的錯誤有一些屬于錯用，有一些屬于錯搭，即“弄”的搭配錯誤，例如“弄貴”“弄難”“弄吵”“弄靜”等。從第二語言習得策略的角度來看，學生過度使用了關于“弄”可以替代其他動詞這一知識。在初學階段，面對不同背景的學習者，不能講太多的語言或語法知識——既不容易理解和吸收，還容易引起學生的畏難和厭煩情緒。因此，引入有關“弄”的半固定短語進行學習和操練才能更有效地讓學生了解“弄”的用法。為此，我們向?qū)W生輸入了一些較常用的含有“弄”字的結構，例如“弄錯”“弄臟”“弄清楚”“弄明白”“弄飯”“弄孩子”等。在經(jīng)過一些造句練習后，學生寫出了這樣的故事：

昨天，荊軻的老朋友小王弄醒了他，并且生氣地問他：“你怎么還沒有弄干凈房間?！?/p>

荊軻說：“是你弄臟的，為什么要我來弄干凈？”小王說：“什么？你不是說如果我?guī)湍闩@球比賽的票，你就給我弄錢，而且弄干凈我的房間?。俊?/p>

荊軻：“我不是那個意思。你沒弄清楚！我是說給你錢或者弄干凈房間?，F(xiàn)在我打算給你錢。還有，今天輪到你弄飯。你弄懂了嗎？”

小王：“你要弄明白，我不是你的父親；我不要弄孩子，你不是我的孩子！氣死我了，你總是弄亂我的生活，現(xiàn)在我要弄死你！”

荊軻：“你弄錯了。是你每天給我添麻煩。因為你的原因，弄得我沒有別的朋友。我不想跟你住了，明天請你把你的東西全部弄走！”

他們倆都非常生氣，但是小王不走，弄得荊軻只好回老家去了。

在這個故事中一共用了19個含有“弄”的半固定結構(短語)，其中“弄得”用了兩次。這些半固定結構不但頻繁地出現(xiàn)在真實語言中，而且它們的存在使得語言交際在語義構成方面達到了無可比擬的豐富，應該說沒有比這些表達更“地道”的了。雖然我們完全可以用“吵醒”來代替“弄醒”，或用“買籃球比賽的票”來代替“弄籃球比賽的票”等等，但這樣的替代往往只表達了事件的發(fā)生，而不強調(diào)動作本身或動作發(fā)出者附含的其他信息，因而失去了語言表達的形象、生動性，使得像“弄”這樣的“萬能動詞”的實際結伴能力無法得到充分體現(xiàn)。然而，這些半固定結構的表達卻沒有一個能從《現(xiàn)代漢語詞典(2002年增補本)》(商務印書館)中直接找到，也就是說，即便學習者掌握了常見的漢語工具書(如《現(xiàn)代漢語詞典》)列舉的“弄”用作及物動詞的8種用法，學習者仍然不能像母語使用者那樣揮灑自如地運用“弄”。——這種情況表明，一方面漢語口語與漢語書面語之間的距離是客觀存在的，有時這種距離還是比較大的，另一方面，它也說明了半固定結構的活力和漢語學習的難點與重點所在。

上述教學個案中，正是通過感知“弄”強大而有限制的結伴能力，使學生領悟到了詞匯的真正內(nèi)涵，體會到了何為實際運用中的自然話語。所以說，詞匯不僅包括單詞和固定短語，而且包括處于這兩者之間的半固定短語；符合語法規(guī)則的句子未必就是實際運用的句子。這兩點對于包括詞匯教學在內(nèi)的整個對外漢語教學的啟示應當是深刻的。

三 對對外漢語教學的啟示

既然半固定結構是語言交際的主體，既然提高學生對不同類型的詞塊的敏感性有助于增強學生的語感，我們作為對外漢語教學活動中起主導作用的教師，在語言教學活動中，應自覺地遵循語言習得和發(fā)展的規(guī)律，選擇和使用符合自己教學目的和對象的教學法。

(一)重視半固定結構在詞匯教學中的作用。語言教學應該是一個再創(chuàng)造或娛樂的過程，教師引入課堂的練習應以語言的識別特征(約定俗成性)為依據(jù)，應該有助于提高學生對詞匯的敏感性?，F(xiàn)代漢語中有很多表達的排列順序是固定的，教學中既要重視固定搭配也應重視半固定搭配。在課堂教學中列舉半固定搭配還可以幫助學生識別“假朋友”，因為“鄰居關系”不等于“結伴關系”。這不僅可達到記憶與運用的目的，還可以提高學生對詞項搭配的敏感性，增強學生語言輸出的靈活性，也有助于學生良好的輸出習慣的形成：從“預制件”中提取“磚塊”而不是用“磚塊”臨時拼湊“預制件”。

(二)提高教師在課堂教學中所起的作用。語言教師不是僅靠傳授的語言知識而是靠名副其實的助學能力來鞏固自己的地位。課堂上教師們所面臨的挑戰(zhàn)是如何在這短短的幾十分鐘里給予學生盡可能多的輸入，并通過創(chuàng)造交際環(huán)境、激發(fā)交際意圖、降低情感過濾等方法將輸入最大限度地轉(zhuǎn)化為吸入。因此用真實的語言材料取代普遍使用的、專為解釋結構而人為制造出來的句型等就顯得尤為重要。引入“半固定結構”教學，可以跨過一定的第二語言習得順序，超前地將學習者符合實際交際的需求適時而有效地進行輸入。

(三)重視在語境中習得詞匯。大多數(shù)單詞脫離語境后仍有其固定意義，大多數(shù)動詞也一樣，但在漢語中也有一些動詞，當它們離開“伙伴們”的時候，就很難確定其意義，比如上文中的“弄”，還有“搞”，“做”等，有人稱其為萬能動詞。如果孤立地記憶它們及一些語用規(guī)則，不但不能真正掌握其用法，還可能因為濫用規(guī)則而導致錯誤搭配，并影響漢語語感的培養(yǎng)。

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