合作學(xué)習(xí)
——教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

王京華,楊馥卿,韓紅梅

(河北大學(xué)外語教研部,河北保定 071002)

合作學(xué)習(xí)
——教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

王京華,楊馥卿,韓紅梅

(河北大學(xué)外語教研部,河北保定 071002)

合作學(xué)習(xí),以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式,與集體授課相結(jié)合,通過學(xué)生人際合作與互動達(dá)到學(xué)習(xí)效果的最大化。有效的合作學(xué)習(xí)使教師脫離傳統(tǒng)的單一角色,向課程設(shè)計者、活動組織者和參與者、學(xué)習(xí)評價者和研究者等多維角色轉(zhuǎn)變。師生之間、教師之間的合作學(xué)習(xí)更新了教師的教育教學(xué)觀念。教師合作學(xué)習(xí),從理智取向、實踐—反思取向和生態(tài)取向多方面豐富了教師文化,成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

合作學(xué)習(xí);教師角色轉(zhuǎn)變;專業(yè)發(fā)展

隨著教育改革的不斷深入,教師角色研究近幾年受到了廣大教育工作者的重視。如Jack C.Richards、McIntyre D.J.&M.J.O’Hair等,從理論角度提出教師是課堂活動的組織者、管理者、參與者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者以及信息資源提供者等諸多角色。國內(nèi)對教師的角色定位也都未超出這個范圍,如“傳授者、組織者、控制者、交際合作者”[1]145-146;“課程設(shè)計者、開發(fā)者,學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境資源過濾網(wǎng),……學(xué)習(xí)者、研究者和反思者”[2],且多為理論闡述或國外理論引介。筆者認(rèn)為教師角色受教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法的影響和制約。傳統(tǒng)的教學(xué)方法注定教師是灌輸型的傳道授業(yè)者,教學(xué)改革要求教師放棄單一的傳統(tǒng)角色,向多維度復(fù)合型角色轉(zhuǎn)換,必須采用新型的教學(xué)手段和策略。合作學(xué)習(xí)實踐證明該教學(xué)策略不僅有力推動了教師向多維角色的轉(zhuǎn)換,而且還極大地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

一、有效合作學(xué)習(xí)的要素

從本質(zhì)上講,合作學(xué)習(xí)既是一種教學(xué)模式,又是一種教學(xué)理念,它是以建構(gòu)主義和人本主義為理論基礎(chǔ),以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式,以人際合作和互動為基本特征,通過學(xué)生分組合作共同達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種互助性學(xué)習(xí)方式。從內(nèi)涵上看,小組合作學(xué)習(xí)屬于以學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生互動為主要特征的學(xué)習(xí)模式。

與傳統(tǒng)教學(xué)相比,合作學(xué)習(xí)并非只是教學(xué)組織形式的改革。僅僅告訴學(xué)生要合作,既不能保證高質(zhì)量的合作,也不能確保高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。D.Johnson&R.Johnson研究發(fā)現(xiàn),有效合作學(xué)習(xí)至少包含以下五個關(guān)鍵要素:積極的相互依存、同時性互動、個體責(zé)任、人際和小組學(xué)習(xí)技能、反思和計劃[3]84。通過學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)材料或獎勵的相互依賴使合作小組成員同舟共濟(jì),小組成員明確個體責(zé)任,承擔(dān)一定任務(wù),感受到個體對集體的責(zé)任和價值,通過面對面交流、相互幫助、互相反饋,建立并維護(hù)成員之間的相互信任,為完成學(xué)習(xí)目標(biāo)共同努力。

此外,為達(dá)到小組合作學(xué)習(xí)的有效化,共同的價值觀和角色認(rèn)同也至關(guān)重要。共同的價值觀有助于增強(qiáng)人際吸引力和解決矛盾沖突。當(dāng)課堂具有合作性目標(biāo)結(jié)構(gòu)、支持性教師行為、成員具有平等的社會地位、師生間存在溝通等特征時[3]84,小組成員就會團(tuán)結(jié)一致,形成一個支持性、合作性的班級互動學(xué)習(xí)共同體。在相同的價值觀指導(dǎo)下,師生之間和生生之間就會建立起良好的規(guī)范,起到積極促進(jìn)作用,鼓勵小組成員成為高水平、有意義的合作探究和獨立思考的學(xué)習(xí)者。此外,小組成員承擔(dān)的角色分工明確了成員的權(quán)利和責(zé)任以及相互之間的期望,有助于小組成為一個團(tuán)結(jié)的實體。在合作課堂中,教師角色的動態(tài)變化在小組合作互動中起著至關(guān)重要的紐帶作用。

二、合作學(xué)習(xí)中教師角色的建構(gòu)

合作學(xué)習(xí)重點在于學(xué)生的學(xué),更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性,但并不意味著教師的地位和作用就無足輕重了。相反,教師的作用更重要,任務(wù)更艱巨,教師角色更加多樣化和立體化,更具動態(tài)性的特征。

(一)預(yù)備階段,教師進(jìn)行小組構(gòu)建、內(nèi)容選擇,承擔(dān)課程設(shè)計者和分析者的角色

課前準(zhǔn)備階段,周詳?shù)慕虒W(xué)設(shè)計是成功運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的前提。教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)模式的確定、教學(xué)策略的選擇等。在網(wǎng)絡(luò)多媒體環(huán)境下,以“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念為指導(dǎo)的“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的雙主教學(xué)模式更需要進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。首先,按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則組建合作小組,小組成員在性別、學(xué)業(yè)成績、個性特征等各方面都存在差異。其次,要選擇具有開放性和多元化特征的教學(xué)內(nèi)容,且學(xué)習(xí)任務(wù)需要小組成員之間的積極互賴和明確的個體責(zé)任分工。小組構(gòu)建和內(nèi)容選擇要求教師承擔(dān)設(shè)計者和分析者,分析學(xué)生、分析教材、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教材內(nèi)容特色,選擇能充分發(fā)揮學(xué)生優(yōu)勢的材料和活動使其有學(xué)習(xí)成就感。

在教學(xué)組織、知識傳遞、教學(xué)管理和激發(fā)學(xué)生動機(jī)等諸策略的選擇中,教師要將學(xué)生分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)制定、學(xué)習(xí)任務(wù)選擇、分組策略、教學(xué)過程設(shè)計以及反思與評估等多種因素結(jié)合在一起。為使合作學(xué)習(xí)小組順利完成學(xué)習(xí)任務(wù),除有效合作學(xué)習(xí)5要素外,教師要創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生求知欲和參與興趣的教學(xué)情境,確保小組預(yù)備活動中每一位學(xué)生都明確理解學(xué)習(xí)目標(biāo)以及使學(xué)習(xí)效果最大化的信息輸入和輸出方式。

(二)課堂教學(xué)中,教師承擔(dān)小組活動的組織者、協(xié)調(diào)者和參與者

課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)具有多種呈現(xiàn)形式,如頭腦風(fēng)暴、雙人配對、學(xué)術(shù)辯論、小組研究等。小組研究因兼具前幾種形式的特點而成為教學(xué)實踐中常用的合作方法。根據(jù) Y.Sharan&S.Sharan的設(shè)計結(jié)構(gòu),教師首先選定一個具有多面性的問題,將其分成不同的子問題,作為各小組的任務(wù);各小組可在課內(nèi)外進(jìn)行角色任務(wù)分工、實施研究、整合觀點、反思提高,最終在課堂中匯報研究結(jié)果。

以教育信息技術(shù)為依托的教學(xué)過程是多向互動的過程,即教師、學(xué)生、媒體、教學(xué)內(nèi)容等各要素之間的互動過程。但傳統(tǒng)教學(xué)比較重視學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)目標(biāo),學(xué)生習(xí)慣了個人競爭性學(xué)習(xí),缺乏人際和小組的合作技能,因而幫助學(xué)生學(xué)會合作、發(fā)展人際關(guān)系就成為合作學(xué)習(xí)的主要教學(xué)任務(wù)之一。所以教師要創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)情境,幫助學(xué)生組成合作小組,并積極協(xié)調(diào)組際和組內(nèi)的人際關(guān)系氛圍。教師走下講臺,以平等的身份參與到學(xué)生的合作中,與他們一起學(xué)習(xí),為他們提供學(xué)習(xí)策略、人際交往等方面的指導(dǎo),進(jìn)而加強(qiáng)情感交流,縮短師生距離,使學(xué)生在輕松和諧的氛圍中取得最好的學(xué)習(xí)效果;同時教師要對學(xué)生的合作過程進(jìn)行有效調(diào)控,避免小組合作轉(zhuǎn)為個體單干、學(xué)生游離于小組之外的情況發(fā)生。在合作學(xué)習(xí)中,師生之間原有的“權(quán)威—服從”關(guān)系逐漸變成了“指導(dǎo)—參與”的關(guān)系[4]。

(三)課堂教學(xué)后,教師成為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的評價者、反思者和研究者

合作學(xué)習(xí)過程中,教師還要對合作學(xué)習(xí)小組進(jìn)行評價和反思。與傳統(tǒng)的單一終結(jié)性評價不同,合作學(xué)習(xí)把“不求人人成功,但求人人進(jìn)步”[4]作為教學(xué)追求的一種境界,同時也將之作為教學(xué)評價的最終目標(biāo)和尺度。此評價理念采用多元評價機(jī)制,以合作性獎勵為主要形式,將過程評價與結(jié)果評價、小組集體評價與個人評價有機(jī)結(jié)合。教師利用評價的診斷、激勵和調(diào)控等功能了解教學(xué)成效以及存在的問題,激勵和鼓舞學(xué)生積極參加學(xué)習(xí)。

“學(xué)而不思則罔”,評價是教學(xué)反思研究的基礎(chǔ)。根據(jù)Schon“行動中反思”和“對行動的反思”的原則,教師按照“發(fā)現(xiàn)問題—分析原因—提出方案—檢驗方案”的思路,對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種典型事件進(jìn)行客觀的分析,以選擇更好的途徑達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教師也采用批判性思維審視自己的教學(xué)方法、課堂組織策略、學(xué)生的合作情況等,探索解決教學(xué)問題的途徑,如教學(xué)內(nèi)容的選擇是否促進(jìn)了學(xué)生對知識的掌握和能力的培養(yǎng);課堂教學(xué)的組織和策略是否符合新的教學(xué)理念等等,從而修訂教學(xué)計劃、改善教學(xué)方法和策略,使教學(xué)和學(xué)習(xí)效果越來越接近預(yù)期目標(biāo)。教師在反思、研究、解決教學(xué)問題的過程中,使教學(xué)過程更優(yōu)化,以取得更好的教學(xué)效益。

(四)教師是學(xué)生自主和合作學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

在以網(wǎng)絡(luò)信息化為背景的英語教學(xué)中,課程設(shè)置包含課堂面授和一定量的自主學(xué)習(xí),教學(xué)目標(biāo)不僅僅要培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力,同時還要增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力。綜合Holec(1981)、Little(1991)、Littlewood(1999)等人的界定 ,自主學(xué)習(xí)涵蓋“學(xué)習(xí)責(zé)任心、明確學(xué)習(xí)目的、制定學(xué)習(xí)計劃、評估學(xué)習(xí)進(jìn)步和調(diào)整學(xué)習(xí)策略”等內(nèi)容。自主學(xué)習(xí)意識需要培養(yǎng),行為需要強(qiáng)化[5]288。因此,教師要從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)生個性、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我計劃、自我調(diào)整、自我強(qiáng)化,不斷提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,進(jìn)而培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),合作學(xué)習(xí)包含自主學(xué)習(xí)的要素,是自主學(xué)習(xí)的延伸和發(fā)展,是學(xué)習(xí)者集體的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)能力的提高可有效保證學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí),使得學(xué)習(xí)者在合作中的互依互存、互動和合作交流、共同進(jìn)步成為可能。

合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式,一方面改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)單一的局面,通過增加學(xué)生參與課堂教學(xué)活動,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,朝著個性化、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展,充分調(diào)動了師生雙方的積極性,確立了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。另一方面,教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,不僅僅是教學(xué)活動和教學(xué)手段的轉(zhuǎn)變,更是教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變,實現(xiàn)了從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué),向以學(xué)生為中心、既傳授一般語言知識和技能,又更加注重培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一條有效途徑。

三、合作學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)

合作學(xué)習(xí)不僅適用于學(xué)生,也適用于教師的學(xué)習(xí)和成長。教師作為學(xué)習(xí)者,與校內(nèi)外同事、同行一起,以合作精神為核心,結(jié)成小組,組內(nèi)教師相互合作,共享學(xué)習(xí)資源和教育教學(xué)經(jīng)驗,以促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展,最終達(dá)到教師互促共進(jìn)的目標(biāo)。

與學(xué)生一樣,不同的教師在知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等方面也存有重大差異,因此在教學(xué)內(nèi)容處理、教法選擇、整體設(shè)計等方面必然存在明顯差別,教師個體差異在合作學(xué)習(xí)中構(gòu)成一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。但與學(xué)生不同的是,教師在合作學(xué)習(xí)中兼具學(xué)生和教師的雙重身份。我們于2004—2006年進(jìn)行的教師合作學(xué)習(xí)校本培訓(xùn)[6],主要采用教師集體備課、課堂觀摩、課下反思、課題研究、專題研討等形式,教師結(jié)成合作小組共同分析教學(xué)中的問題,提出解決方案,改善教學(xué)效果。研究發(fā)現(xiàn),實踐中的相互學(xué)習(xí)、相互鼓勵使教師在教學(xué)中不斷挖掘和利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)帶來的巨大便利,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;小組分工、集體備課使每位教師都增強(qiáng)了責(zé)任感和自信心,強(qiáng)化了教學(xué)動機(jī),增強(qiáng)了合作意識,教學(xué)效能感也隨之得到了提高。

教師合作是對教師文化、教師生存方式的變革。合作是新的課程要求對教師的必然訴求,也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師合作學(xué)習(xí)從不同層面推動了教師的專業(yè)發(fā)展。

首先,教師合作學(xué)習(xí)更新了教師的教育教學(xué)觀念。在學(xué)生觀方面,教師曾經(jīng)認(rèn)為學(xué)生就是“被動的知識接受容器”,而在合作學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下,認(rèn)為學(xué)生是發(fā)展中的個體,是知識的主動建構(gòu)者;課程觀方面,教師打破了“課程即給定的知識”觀念,采用了動態(tài)、綜合的觀點來認(rèn)識新課程;教學(xué)觀方面,教師由傳統(tǒng)的“教學(xué)即知識的單向傳輸”的觀念,轉(zhuǎn)而采取“教學(xué)是師生雙方平等交流、對話、合作學(xué)習(xí)的過程”的教學(xué)觀。

其次,通過合作學(xué)習(xí),教師取得了理智取向(intellectual approach)的專業(yè)發(fā)展。該取向的教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)知識基礎(chǔ)和知識結(jié)構(gòu)對教學(xué)的重要性。N.L.Gage、L.S.Schulman、D.Berliner等強(qiáng)調(diào),教師要進(jìn)行有效教學(xué),一要自己擁有內(nèi)容(知識、技能、價值觀等),二要有幫助學(xué)生獲得這些內(nèi)容的知識和技能,即教學(xué)專業(yè)最基本的內(nèi)容知識(content knowledge)和教育知識(pedagogical knowledge)。舒爾曼又提出教學(xué)專業(yè)知識基礎(chǔ)的七個范疇:內(nèi)容知識、一般教育知識、課程知識、學(xué)科教育知識、關(guān)于學(xué)生及其特性的知識、教育背景知識以及教育目的、價值、哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)知識[7]2-3。不同領(lǐng)域、不同學(xué)科的教師進(jìn)行合作可使教師打破單一的知識結(jié)構(gòu)、形成不同的思維方式,進(jìn)而拓展教師的思維能力;而同一領(lǐng)域的教師合作又能相互交流豐富的教學(xué)經(jīng)驗,教育教學(xué)信息資源更能充分利用。

同時,合作學(xué)習(xí)使教師獲得了實踐—反思取向(practical-reflective approach)的專業(yè)發(fā)展。在知識結(jié)構(gòu)愈加合理的基礎(chǔ)上,實踐-反思取向的教師發(fā)展使教師將個人知識、實踐知識以及專業(yè)知識融合在一起,并在實踐中通過反思深化理解自己的專業(yè)活動,進(jìn)而實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。Posner曾提出教師成長公式:經(jīng)驗+反思=成長。Wallace指出教師通過實踐、反思、實踐、反思的循環(huán)達(dá)到教師專業(yè)的發(fā)展[8]。反思取向的教師發(fā)展并非把教師孤立起來,獨自解決教學(xué)中的問題,而是帶有主動探究與人合作的成分,諸如撰寫反思日志、觀看教學(xué)錄像、聽取學(xué)生反饋、與同事進(jìn)行交流等都是教師反思的有效形式,教師之間打破彼此的隔離,尋求合作和相互幫助,使教師在“學(xué)會教學(xué)”的道路上達(dá)到更有效的專業(yè)發(fā)展。

教師合作學(xué)習(xí)從更高層次上使教師獲得了生態(tài)取向(ecological approach)的專業(yè)發(fā)展。生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)一種合作的發(fā)展方式,即通過小組教師相互合作來確定自己的發(fā)展方式。與前兩種取向不同,生態(tài)取向的教師發(fā)展采取宏觀視角,更注重合作性教師文化的構(gòu)建,如實踐共同體。這種教師文化在內(nèi)容上包括教師社群之間相互分享的態(tài)度、價值觀、信念、習(xí)慣及做事的方式,形式上則包括成員之間的關(guān)系模式與組合形式[7]4。如教師實踐共同體以共同愿望為導(dǎo)向、以協(xié)商的文化為機(jī)制、以教師實踐問題為基礎(chǔ)、以實踐參與中的身份認(rèn)同為標(biāo)志,使教師的顯性和隱性知識產(chǎn)生動態(tài)流動,使成員之間完成知識的積累和傳遞,并為教師的專業(yè)發(fā)展搭建實踐反思的平臺。因此,生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展并非孤立地發(fā)展,而是會向他人學(xué)習(xí)。教師在相互學(xué)習(xí)、相互合作中形成和改進(jìn)自己的教學(xué)風(fēng)格和策略,進(jìn)一步形成了教學(xué)文化或教師文化;而教學(xué)文化或教師文化的形成又為教師的教學(xué)賦予了豐富的意義,使教師獲得了積極正向的身份認(rèn)同。

傳統(tǒng)教學(xué)中的教師是權(quán)威和真理的化身,是知識的源泉和傳授者。以合作學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的課程教學(xué)中,教師不再是知識的灌輸者,而成為了課程教學(xué)的設(shè)計者、開發(fā)者,學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作者,學(xué)生活動的組織者、引導(dǎo)者和評價者。教師的主要職能從“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”:引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)、教導(dǎo)。通過“導(dǎo)”,幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo),養(yǎng)成良好習(xí)慣,創(chuàng)設(shè)自學(xué)情境,激發(fā)自主學(xué)習(xí)與探索的欲望。合作學(xué)習(xí)不僅讓學(xué)生學(xué)會了如何學(xué)習(xí),也讓教師懂得了如何教學(xué);不僅豐富了教師的角色建構(gòu),同時也使教師在專業(yè)知識、反思實踐以及教師文化建構(gòu)等方面獲得專業(yè)發(fā)展,同時我們也認(rèn)識到,合作學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用具有較大的開發(fā)空間。

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[責(zé)任編輯 盧春艷]

Cooperative Learning —Effective Approach to Teacher’s Professional Development

WANGJing-hua,YANG Fu-qing,HAN Hong-mei
(Foreign Language Teaching and Research Department,Hebei University,Baoding,Hebei 071002,China)

Cooperative learning,in the form of learning groups,integrating to the collective teaching,enables the most efficient learning by making the students cooperate and interact with each other.Effective cooperative learning helps the teacher switch from the traditional role of knowledge imparter to the more complicated and multidimensional one,namely,the designer of curriculum,the organizer and participant,the assessor and researcher,of the learning activities.The cooperation between the students and teachers,and between the teachers themselves,on one hand,renews the teacher’s pedagogical beliefs;on the other hand,teachers’cooperative learning enriches the establishment of teacher culture,enables the teachers to gain professional development from intellectual perspectives,practical-reflective perspectives,and ecological perspectives as well,hence becoming the effective approach to teacher professional development.

cooperative learning;teacher’s role change;professional development

2009年度河北省社會科學(xué)基金項目《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語教師自主發(fā)展與評價研究》(HB09BYY009);2009年度河北省社會科學(xué)聯(lián)合會基金項目《河北省高校英語教師專業(yè)自主發(fā)展現(xiàn)狀與策略研究》(200902043)

王京華(1963—),女,江蘇靖江人,河北大學(xué)外語教研部副主任、教授,從事英語教育、教師發(fā)展研究。

H319

A

1005—6378(2010)04—0112—04

2009—12—20