隱性德育發(fā)揮功能的心理機(jī)制分析

尹黎

(上海師范大學(xué)，上海200234)

隱性德育發(fā)揮功能的心理機(jī)制分析

尹黎

(上海師范大學(xué)，上海200234)

隱性德育與顯性德育相對(duì)，是指方式較為隱蔽、無(wú)意識(shí)的德育途徑。其發(fā)揮出功能的心理機(jī)制可以從道德認(rèn)知、道德情感和道德行為三個(gè)方面來(lái)闡述，有暗示、選擇過(guò)濾器、集體無(wú)意識(shí)、移情、羅森塔爾效應(yīng)、歸屬、感染、模仿、從眾和責(zé)任擴(kuò)散。

隱性德育;心理機(jī)制;暗示;移情;感染

20世紀(jì)90年代我國(guó)掀起一股研究隱性德育的高潮。學(xué)者們對(duì)隱性德育的定義、特點(diǎn)、載體和分類(lèi)進(jìn)行了認(rèn)真探討，但在隱性德育如何發(fā)揮作用的問(wèn)題上研究尚且不多。隱性德育與顯性德育相對(duì)應(yīng)，是指以一種隱蔽的、無(wú)意識(shí)的途徑習(xí)得道德品質(zhì)的過(guò)程。同時(shí)它還具有愉悅性和長(zhǎng)久性的特點(diǎn)，即受教育者在接受隱性德育過(guò)程中不易產(chǎn)生逆反心理，而且以這種潛移默化方式形成的道德品質(zhì)較穩(wěn)定持久。由此可見(jiàn)，隱性德育具有顯性德育所不具備的優(yōu)勢(shì)。對(duì)其如何發(fā)揮功能的心理機(jī)制研究進(jìn)而有針對(duì)性地實(shí)施隱性德育就顯得尤為重要。

一般認(rèn)為隱性德育發(fā)揮了認(rèn)識(shí)導(dǎo)向、情感熏陶、行為規(guī)范、榜樣示范、心理構(gòu)建功能［1］。另有學(xué)者認(rèn)為，隱性課程發(fā)揮了認(rèn)知上的導(dǎo)向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨煉功能和行為上的規(guī)范功能［2］。綜合以上兩種觀點(diǎn)，筆者在此從道德認(rèn)知、道德情感以及道德行為三方面來(lái)論述隱性德育發(fā)揮作用的心理機(jī)制。

一、隱性德育對(duì)道德認(rèn)知影響的心理機(jī)制分析

道德認(rèn)知是指?jìng)€(gè)體在原有的道德知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)道德范例的刺激產(chǎn)生效應(yīng)感應(yīng)，經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)的加工，而獲取道德新知的心理活動(dòng)過(guò)程［3］(P67)。顯性德育可以通過(guò)講授、勸導(dǎo)、討論、價(jià)值澄清等方法來(lái)提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)水平，其心理機(jī)制多是同化和順應(yīng)。而隱性德育則是依靠暗示、集體無(wú)意識(shí)等方式，受到個(gè)體對(duì)信息選擇偏好的影響。

(一)暗示

暗示是指人們?yōu)榱四撤N目的，在無(wú)對(duì)抗的條件下，通過(guò)交往中的語(yǔ)言、手勢(shì)、表情、行動(dòng)或某種符號(hào)，用含蓄的、間接的方式發(fā)出一定的信息，使他人接受所示意的觀點(diǎn)、意見(jiàn)。它比較自然含蓄，容易為學(xué)生所接受，引發(fā)學(xué)生的道德思考，達(dá)到促進(jìn)道德新知形成的目的。但是在許多方面暗示的信息往往是負(fù)面的、不人性的。暗示的來(lái)源主要有以下幾個(gè)方面:一是物理空間的暗示。學(xué)校校門(mén)、教學(xué)樓的設(shè)計(jì)、教室內(nèi)的布局都在暗示著道德倫理信息。比如一個(gè)講臺(tái)，供老師上課的功能當(dāng)然是第一位的，但就是這個(gè)簡(jiǎn)單的講臺(tái)，實(shí)際上區(qū)分出了兩個(gè)世界:一個(gè)高高在上的“布道”的世界和一個(gè)低低在下的傾聽(tīng)的世界!二是規(guī)章制度的暗示。學(xué)校的規(guī)章制度是為了保證教學(xué)工作的順利進(jìn)行，但它無(wú)形中也暗含了教師與學(xué)生群體之間天生的矛盾沖突。教師作為成人世界的代表要灌輸給學(xué)生一定的世界觀和價(jià)值觀，而學(xué)生作為主體性的存在，要求自由和平等，因此教師和學(xué)生之間不可避免地存在沖突。規(guī)章制度不可能化解這一矛盾，只能規(guī)范調(diào)節(jié)顯性沖突，它以一種看起來(lái)更美好實(shí)為更隱蔽的方式在維護(hù)著教師的權(quán)威地位。三是教師的語(yǔ)言和非語(yǔ)言暗示。教師暗示起到的作用相當(dāng)大。教師的語(yǔ)言暗示有時(shí)能巧妙地保護(hù)學(xué)生的自尊心，啟迪學(xué)生思考，反而比正面的勸說(shuō)能達(dá)到更好的德育效果。另外，教師的表情、手勢(shì)、肢體動(dòng)作所暗示的信息都會(huì)在學(xué)生脆弱的心靈中激起巨浪。

(二)選擇過(guò)濾器

心理學(xué)研究表明，人接收的信息要經(jīng)過(guò)一個(gè)“過(guò)濾器”才能進(jìn)入高級(jí)信息加工階段。人們傾向于接收與自己已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相一致的觀點(diǎn)。保加利亞心理醫(yī)學(xué)家洛札諾夫指出，每個(gè)人都有三道防線:邏輯防線、感情防線和倫理防線?！斑壿嫹谰€對(duì)它印象上認(rèn)為不合邏輯的一概擋駕”，“感情防線對(duì)于不能達(dá)到創(chuàng)造信任感和安全感的一概檔駕”，倫理防線則是“凡與個(gè)人的道德原則相矛盾的暗示都是不能接受的”［4］。學(xué)校物理環(huán)境、人文環(huán)境所營(yíng)造的德育場(chǎng)必須突破這幾道防線，到達(dá)學(xué)生的內(nèi)心，與其已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生相互作用，才有可能促進(jìn)道德內(nèi)化。而每個(gè)個(gè)體由于性別、背景、性格等身心差異，所選擇的信息也不盡相同。如對(duì)各個(gè)學(xué)科中德育資源的挖掘，即使教師在課堂上有意識(shí)地進(jìn)行德育滲透，然而學(xué)生最終接收到的道德信息，形成的道德新知卻千差萬(wàn)別。因此在隱性德育課程的構(gòu)建時(shí)，教師要注意德育目標(biāo)不宜設(shè)置過(guò)大，并且切入點(diǎn)最好要貼近學(xué)生的實(shí)際生活。

(三)集體無(wú)意識(shí)

集體無(wú)意識(shí)是心理學(xué)家榮格提出來(lái)的概念，運(yùn)用在心理治療領(lǐng)域。他認(rèn)為人的無(wú)意識(shí)有個(gè)體的和非個(gè)體的兩個(gè)層面。前者只到達(dá)嬰兒最早記憶的程度，后者則包括嬰兒實(shí)際開(kāi)始以前的全部時(shí)間，即包括祖先生命的殘留，它的內(nèi)容能在一切人的心中找到，帶有普遍性，故稱(chēng)“集體無(wú)意識(shí)”。教育社會(huì)學(xué)家研究過(guò)的“教材作者的幽靈”的問(wèn)題就體現(xiàn)了集體無(wú)意識(shí)的影響。也就是說(shuō)教材的編寫(xiě)、教學(xué)材料的設(shè)計(jì)和教師對(duì)教材的解讀都會(huì)受到其自身價(jià)值觀的偏見(jiàn)、曲解所影響，而其價(jià)值觀、人生觀有很大一部分是由社會(huì)文化中的集體無(wú)意識(shí)決定的。

二、隱性德育對(duì)道德情感影響的心理機(jī)制分析

道德情感是指?jìng)€(gè)體根據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)，在對(duì)自己或他人行為作出道德評(píng)價(jià)時(shí)產(chǎn)生的一種愛(ài)憎好惡的態(tài)度體驗(yàn)。隱性德育在激發(fā)道德情感、催化道德品質(zhì)形成方面發(fā)揮功能主要是通過(guò)人與人之間的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。

(一)移情

移情是想象自己處在他人的位置上，理解他人的情感、欲望、意念的行為的能力。簡(jiǎn)單地說(shuō)，移情就是指對(duì)另一個(gè)人產(chǎn)生同感的情感反應(yīng)。心理學(xué)家大都強(qiáng)調(diào)移情在親社會(huì)行為和利他行為中的重要性，認(rèn)為它是所有積極社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)，并建議在品德教育中，培養(yǎng)兒童的移情能力，以發(fā)展兒童的助人行為。學(xué)生移情能力的培養(yǎng)有助于同學(xué)之間形成團(tuán)結(jié)互助、互相尊重體諒的良好人際關(guān)系，繼而形成健康文明的班風(fēng)。反過(guò)來(lái)，一個(gè)班級(jí)班風(fēng)如何也間接影響著學(xué)生之間的關(guān)系，促進(jìn)或是弱化隱性德育的效果。良好的班級(jí)風(fēng)氣會(huì)為德育活動(dòng)創(chuàng)造一個(gè)平等互助的心理氣氛，克服交往過(guò)程中的競(jìng)爭(zhēng)心理、焦慮心理等。在這樣的氛圍中學(xué)生能感受到彼此的相互理解，能夠?qū)捜菟恕Ｒ仓挥性谶@樣的環(huán)境中，移情才得以發(fā)生，移情能力才有可能獲得培養(yǎng)。

(二)羅森塔爾效應(yīng)

教師對(duì)學(xué)生的期望也是隱性德育的內(nèi)容之一。羅森塔爾的實(shí)驗(yàn)證明教師的期望決定著學(xué)生的表現(xiàn)。對(duì)不同的學(xué)生，教師心中有不同的心理期許。這些期許通過(guò)教師在課內(nèi)課外與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中的眼神、語(yǔ)氣、肢體語(yǔ)言傳遞給學(xué)生。不只在學(xué)習(xí)成績(jī)上如此，在品德教育中也是如此。如班級(jí)里發(fā)生了偷竊事件，有位同學(xué)丟了一支鋼筆，教師可能已經(jīng)知道是哪位學(xué)生所為，但是他并沒(méi)有點(diǎn)名批評(píng)或是進(jìn)行懲罰，而是自己掏錢(qián)給這位同學(xué)買(mǎi)了一支鋼筆。結(jié)果這位同學(xué)不但把鋼筆還了回去，而且覺(jué)得愧對(duì)老師對(duì)自己的期望，更加努力地學(xué)習(xí)。教師無(wú)聲的信任和鼓勵(lì)激發(fā)了學(xué)生的道德情感，使學(xué)生得到了更深刻的道德教育。

(三)歸屬

道德情感的激發(fā)是以個(gè)體的需要為基礎(chǔ)的。在學(xué)校的群體生活中，歸屬需要的滿足必不可少。學(xué)生對(duì)學(xué)校、班級(jí)以及班級(jí)里的非正式組織的歸屬感也是隱性德育發(fā)揮功能的心理機(jī)制之一。一是學(xué)校自豪感。新生入學(xué)教育、校史教育、升旗儀式等顯性德育活動(dòng)都有助于提升學(xué)生的學(xué)校自豪感。教師在進(jìn)行學(xué)校精神教育活動(dòng)時(shí)自己所秉承的情感態(tài)度、校訓(xùn)校徽所傳達(dá)出來(lái)的學(xué)校歷史文化底蘊(yùn)都以一種隱蔽潛在的方式影響著學(xué)生道德情感。二是班級(jí)榮譽(yù)感。班級(jí)榮譽(yù)感的產(chǎn)生首先需要學(xué)生認(rèn)同班級(jí)的組織結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度以及人際關(guān)系。然而班級(jí)的組織結(jié)構(gòu)是按照權(quán)力等級(jí)大小呈金字塔式排列的，班長(zhǎng)、班干部、組長(zhǎng)、組員各有權(quán)力和職責(zé)。學(xué)生可能沒(méi)有清楚意識(shí)到如此嚴(yán)格的等級(jí)劃分，但是他們?nèi)羰菍?duì)如班長(zhǎng)這樣的核心人物不認(rèn)同，或是自己完全不參與到這樣的權(quán)利劃分中來(lái)，就容易成為邊緣人，被班級(jí)群體隔絕，不利于形成班級(jí)歸屬感。由此可見(jiàn)，班級(jí)的科層制度對(duì)整個(gè)班級(jí)凝聚力的形成發(fā)展起著重要作用。三是非正式群體認(rèn)同感。班級(jí)非正式群體的形成具有自發(fā)性，可以是由于愛(ài)好相同也可以是由于性格相似。每個(gè)群體人數(shù)不定，少則一兩人，多則幾十甚至全班。相比較班級(jí)這樣的正式群體而言，非正式群體更容易溝通感情、宣泄情緒、信息傳播。群體成員關(guān)系越密切，其歸屬感越強(qiáng)。

(四)感染

感染是指以一定的方式引起人們和自己相同的或相似的感情共鳴，它是感情的傳遞和傳染［5］。感染既與感染者的知識(shí)、才能、品行等有關(guān)，而且與受感染者的人格特征、感染者和受感染者之間的關(guān)系有關(guān)。在學(xué)校的隱性德育方面，感染可以分為兩個(gè)層面:一是直接感染。直接感染是指通過(guò)自身的言語(yǔ)、表情、動(dòng)作、行為等直接呈現(xiàn)自己當(dāng)時(shí)的情緒和情感，使之在無(wú)強(qiáng)加條件下影響周?chē)姷母腥尽＿@種感染的最大特點(diǎn)是即時(shí)性、情境性、互動(dòng)性。學(xué)生在一個(gè)個(gè)真實(shí)的情境中通過(guò)與老師的互動(dòng)，感受到教師所蘊(yùn)含的情感，由此受到感染，形成某種道德情感。二是間接感染。間接感染是指通過(guò)報(bào)告、演講、音樂(lè)等形式產(chǎn)生的感染。其主要特點(diǎn)在于感染者和受感染者不直接見(jiàn)面。好的校園歌曲、模范英雄事跡的報(bào)道、校園藝術(shù)文化活動(dòng)中人物形象的塑造，都能激發(fā)學(xué)生的情感，引起學(xué)生的共鳴。

三、隱性德育對(duì)道德行為影響的心理機(jī)制分析

(一)模仿

模仿是在沒(méi)有外界控制的條件下，個(gè)體受到他人行為的刺激或影響，學(xué)習(xí)他人的言行，從而調(diào)整自己的言行，以適應(yīng)環(huán)境和社會(huì)的要求［6］。從呱呱墜地的嬰兒開(kāi)始，個(gè)體的哭、笑、說(shuō)話、性格的形成等都是通過(guò)不斷模仿周?chē)娜硕?xí)得的。模仿學(xué)習(xí)是否發(fā)生不僅與榜樣的特征，與模仿者的相似性等有關(guān)，而且也與模仿者自身的受暗示性有關(guān)。道德行為同樣如此。學(xué)生總是在不斷觀察自身周?chē)牡赖路独?，并模仿他們的言行談吐。有意識(shí)模仿與無(wú)意識(shí)模仿都在隱性德育過(guò)程中發(fā)揮了重要作用。

(二)從眾

從眾是個(gè)人在社會(huì)群體壓力下，放棄自己的意見(jiàn)，轉(zhuǎn)變?cè)械膽B(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為。從眾心理也影響著隱性德育的功效。如在學(xué)校組織的募捐活動(dòng)中，某學(xué)生看到其他同學(xué)捐得不多，于是自己也不愿意捐出物品，學(xué)校組織的募捐活動(dòng)是顯性德育，但是在該活動(dòng)中教師和同學(xué)對(duì)活動(dòng)的態(tài)度、情感屬于隱性德育范疇。學(xué)生最終表現(xiàn)出來(lái)的道德行為往往更多地是受到來(lái)自同伴態(tài)度的影響，即從眾心理。

(三)責(zé)任擴(kuò)散

責(zé)任擴(kuò)散效應(yīng)是指在社會(huì)公共場(chǎng)合，由于其他人在場(chǎng)，人們感到責(zé)任分散給了在場(chǎng)的所有人，因而自己的責(zé)任減少，在其他人不采取行動(dòng)時(shí)，便認(rèn)為自己也沒(méi)有采取行動(dòng)的必要。這種效應(yīng)在班集體活動(dòng)中廣泛存在。比如，班級(jí)大掃除時(shí)，有些學(xué)生懶洋洋，不出力;學(xué)生在教室隨意亂丟垃圾，沒(méi)有自覺(jué)維護(hù)教室的清潔衛(wèi)生;自習(xí)課學(xué)生不能自覺(jué)遵守紀(jì)律，吵鬧或者搗亂等等。這些現(xiàn)象都是責(zé)任擴(kuò)散效應(yīng)使學(xué)生的主體性受到抑制，自覺(jué)性降低，從而放任自己的行為，擾亂了正常的班級(jí)秩序。

綜上所述，隱性德育通過(guò)各種心理機(jī)制在道德認(rèn)知、情感和行為方面都發(fā)揮著作用，具有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。其實(shí)，道德認(rèn)知、道德情感和道德行為并不是涇渭分明，而各心理機(jī)制并非只在某一方面發(fā)揮作用。

［1］田慧生．論學(xué)校德育場(chǎng)的德育功能［J］．教育理論與實(shí)踐，1993，(13)．

［2］符文忠．高校德育與隱性課程的建設(shè)［J］．課程·教材·教法，2006，(26)．

［3］曾釗新，李建華等．德性的心靈奧秘—道德心理學(xué)引論［M］．沈陽(yáng):遼寧人民出版社，1992．

［4］李臣之．德育滲透過(guò)程論—兼談教師的主導(dǎo)作用［J］．教育理論與實(shí)踐，1991，(11)．

［5］張?jiān)疲P(guān)心理學(xué)(第三版)［M］．上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2003．

［6］黎琳，胡弼成．通過(guò)隱蔽課程實(shí)施德育論略［J］．教育評(píng)論，2003，(3)．

Abstract:In contrast to dominant moral education，implicit moral education refers to a way that is secret and unconscious．We can explain how it works from three aspects:moral cognitive，moral emotion and moral behavior，such as inkling，select filter，collective unconsciousness，pragmatic empathy，the Rosenthal effect，belongingness，affecting，imitation，and conformable psychology．

Key words:Implicit moral education;Psychological mechanism;Inkling;Pragmatic empathy;Affecting

Analysis of the Psychological Mechanism of the Implicit Moral Role

YIN Li

(Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China)

G641

A

1008—4444(2010)03—0130—03

2010－04－25

尹黎(1985—)，女，侗族，湖南靖州人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院研究生。

(責(zé)任編輯:宋孝忠)