我們?yōu)槭裁匆獧z測教師的課程實施程度*
——兼談“了解教師教學水平”的不足

● 夏雪梅

我們?yōu)槭裁匆獧z測教師的課程實施程度*
——兼談“了解教師教學水平”的不足

● 夏雪梅

在新的課程標準、教材紛至沓來的變革時代，了解教師的教學水平是不夠的。檢測教師的課程實施程度對提升教師的課程實施素養(yǎng)，改進課程品質(zhì)都具有重要的價值。檢測是用數(shù)據(jù)監(jiān)控教師采納、領會、運作課程的全過程，它超出了對教學水平的單一評價；檢測的標準關注教師對課程方案的理解與促進學生的學習，承認教師對課程方案的批判性吸收；檢測推動教材、標準、綱要的循環(huán)改進，為打破課程方案實施效果的“混沌”狀態(tài)提供較客觀的過程參考；檢測能指明教師在每個課程方案關鍵維度上的程度高低，便于追蹤和比較，為教師自己、學校、區(qū)域制定針對性的專業(yè)發(fā)展方案提供數(shù)據(jù)支持。

教師;課程實施;實施程度;檢測;教學;教學水平

這是一個教育變革的時代。教師經(jīng)常要面對各種新的課程文本，如標準，參考書，教材，不管是課程文本的設計者還是學校、教師自己，都希望了解課程的實施情況。這與學校常說的“了解教師的教學水平”是不一樣的。在學校，了解教師的教學水平主要是為了判斷教師上課的好壞，作為安排教師崗位的依據(jù)，主要途徑是聽課，學生學習成績，印象等方式。

了解教師實施課程的情況是為了促進教師對新課程方案的理解，落實新方案，引發(fā)新的教學方式，提升學校的課程質(zhì)量。以往了解這些信息的途徑可以是教師座談會，教師的教學情況，研究人員設計的調(diào)查問卷，學生的學習成績和表現(xiàn)，但這樣得到的信息比較零散，有時候還會相互矛盾，很難有說服力。

教師課程實施程度的檢測給我們一種新的思路，它在評估框架的指導下，系統(tǒng)收集相關的信息和數(shù)據(jù)。從70年代至今，西方在這一領域既往傳承，研究基礎比較豐厚。相比而言，我國在這個領域的研究非常薄弱，而實踐中一直習慣了用學習成績、聽課等方式衡量教師的教學水平，看不到檢測教師課程實施程度的重要性。包括很多研究者在內(nèi)對教師課程實施程度檢測的基本狀況都不清晰，也沒有意識到它的重要作用。因此，有必要在此做一澄清，以明晰檢測教師的課程實施程度在促進教師專業(yè)評價、專業(yè)發(fā)展、課程品質(zhì)提升、包括學術研究上的重要意義，促使大家對這一領域有足夠的關注。

一、基于數(shù)據(jù)監(jiān)控教師實施課程的全過程，超越對教學水平的單一評價

所謂教師的課程實施，是指教師從拿到課程文本，解讀、領會文本，到運用文本在課堂上實際操作的完整過程。[1]它至少包含三個階段：第一，采納課程文本。不管這一采納是迫于外界的行政壓力，同行推薦，還是自己主動采用，教師都會有選擇行為，伴隨選擇的是教師的情意，接不接受，喜不喜歡；第二，領悟文本。教師運用自己已有的信息和經(jīng)驗解讀文本，做出各種判斷和預測，要做怎樣的調(diào)整，學生反映如何等。這一過程往往是在課堂外完成的。教師領悟文本的程度往往決定了教師運作課程的程度；第三，運作課程文本。這就是我們通常所說的課堂教學，這一階段通過教學行為集中體現(xiàn)了教師理解課程文本的結(jié)果，運作課程的過程也能促使教師加深對文本的理解。

學?！傲私饨處煹慕虒W水平”，主要是通過教師的課堂表現(xiàn)，其實課堂表現(xiàn)只是教師實施課程的最后階段，我們常說，一個教師教學水平高，實際是指他在課堂教學上的行為表現(xiàn)比較好。而教師的課程實施程度不僅體現(xiàn)在他的課堂教學行為上，還體現(xiàn)在他對課程方案的哲學觀念和要求的理解，對課程方案的關注點和態(tài)度，以及用課程方案的理念反省自身的教學等諸多方面。學校很少關注教師領會課程的階段，也很少關注教學行為外的認知、情感、反省因素。這對我們?nèi)嬲J識和理解教師的課程實施程度是不利的。

毫無疑問，教師的教學水平在很大程度上決定了他的課程實施水平。一位教學水平低的教師，他的課程實施程度肯定不會高。不過，一位教師的教學水平較高，并不意味著他的課程實施程度也高，在我們的研究中，經(jīng)常會碰到，教師教學水平高但是課程實施程度卻比較低的情況。這是因為，教師的課程實施程度是和特定的課程方案聯(lián)系在一起的，一些資深的、有經(jīng)驗的、年齡大的教師，他們的教學水平雖然比較高，但卻不一定愿意接受新的課程文本。教師的知識結(jié)構是在長久的教學實踐中互動形成的，越是資深的教師，建立圖式的時間越長，納入結(jié)構中的教育事件和經(jīng)驗就越多，要改變他的圖式也就越困難。

我們最期望看到的，是教學水平和課程實施水平都很高的教師。他們善于批判性的吸取新課程文本的核心要素，根據(jù)學生的實際狀況，為我所用。他們不盲目拒絕，也不盲目接受。所有的取舍都是基于明智的理解。他們對學科本身的理解，對學生學習、學科性質(zhì)的認識都達到了很高的層次。他們尤其擅長在教育事件中不斷省思，突破、改變自己的習慣性做法，擁護更符合教育本質(zhì)的新觀念，積極求變。

在各種新的課程文本紛至沓來的今天，僅僅“了解教師的教學水平”是不夠的，我們需要系統(tǒng)檢測教師的課程實施程度。教師的教學水平是組成教師課程實施程度的重要部分，但并不是全部。聽評課雖然起到了引導教師改進課堂的重要作用，卻讓教師陷入行為主義的桎梏。過多的分析單一的教學片段，對提問的技巧、導入、媒體設計等環(huán)節(jié)不厭其煩的打磨很容易讓教師忽略課程和教學的價值追求。在這樣瑣碎的過程中，教師很難關注學生為什么要學這門課，要學什么，學到怎樣的程度，也很難關注課程方案對教師提出了怎樣新的要求。

衡量教師的課程實施程度應該基于教師從采納、領悟到實施，在課程認知、情感、行為和反思等多個維度上的綜合表現(xiàn)，通過結(jié)構性的分析他們的自我報告，通過概率性的考察教師的課堂、備課筆記，通過對學生的學習結(jié)果和經(jīng)驗的分析，我們才能綜合判斷教師的課程實施水平的高低。

二、檢測標準指向教師理解和促進學習，承認教師對課程的批判性吸收

了解教師教學水平的高低，有一些模糊的判斷標準，導入是不是有趣或簡潔，提問設計是不是環(huán)環(huán)相扣，師生互動是不是充分而具體，是否運用了多媒體設計等等。同樣，檢測教師的課程實施程度也有標準，但這個標準和教師教學水平的衡量標準是不一樣的。

教師的課程實施程度是和特定的課程方案相聯(lián)系的。因此，判斷的一個首要標準就是，教師對這一課程方案的理解程度。他是不是理解課程標準或教材的基本理念，是不是理解它們的核心要求和基本特征，是不是認識到自己的教學、學生的學習方式和內(nèi)容要做出哪些變化。如果教師能深入理解課程標準或教材，那么，即使他對課程方案持保守態(tài)度，我們也認可他的實施程度，因為他的抵制是“明智”的。我們既不能因為教師的課堂表現(xiàn)沒有落實新觀念就抹煞他們在理解新觀念上的努力，也不能因為教師對課程方案的抵制就認為他們的實施程度低。同樣，我們既不能因為教師“拷貝”的“完美課堂”就認為他們的課程實施水平很高，也不能因為他們的課堂體現(xiàn)了新課程的“活”的某些要素就認為他們的課程實施程度很高。所有的判斷都要基于教師的理解水平才能確定。

不過，理解只是最基本的要求，理解后怎么辦，教師要采取怎樣的運作課程的方式，才能說，他的實施是一種較高水平的實施。是不是按部就班的照著課程方案走?從課程標準的設計者，教材編寫者的角度看，從當前“基于標準的教學”的潮流看，當然是希望教師能夠順著課程標準、教材走，但是，這樣的教師是否就是實施程度高的教師呢?這牽涉到我們用怎樣的標準去檢測教師運作的課程。

在課程實施程度研究的歷史上，一直有忠實觀和相互調(diào)適觀之爭。從70年代末到90年代初，大多數(shù)的實施程度研究秉持忠實觀的思想，判斷標準是教師的實施能符合課程方案的要求，達成課程方案的預期目標。隨著教師與課程研究的深入，教師與課程間的關系表現(xiàn)出從“課程中心”到“教師中心”的范式轉(zhuǎn)換，教師擁有的課程權限越來越大，課程方案先天的價值也不斷被消解?？的死?(Connelly)和克蘭迪寧(Clandinin)甚至徹底打破教師和課程的分野，將教師的個人經(jīng)驗與課程發(fā)展交織在一起，創(chuàng)建一種活的課程(live curriculum)。[2]在這種情況下，忠實觀的判斷基礎不斷受到抨擊。人們認識到，教師對課程標準或教材的調(diào)適是必要且合理的。但是，教師應該往什么方向調(diào)整課程?調(diào)整到什么程度是合理的?

很久以前，富勒(Fuller)的研究就表明，教師處理課程方案的關注點可以作為判斷其水平的重要分界點。不同水平的教師，其關注點是有差異的，水平低的教師關注任務本身和自身的便利，水平高的教師則關注任務對學生的影響。按照這種觀點，霍爾(Hall)和霍德 (Hord)發(fā)展出了使用層級(Level of Users)表。根據(jù)這張表，從較低層級的機械實施躍升的一個重要轉(zhuǎn)折點就是，實施者的改變并不是為了他們自身的利益，比如便利、名利、行政權威的壓力，而是為了學生的利益，為了促進學生的學習。也就是說，如果教師在理解課程標準或教材的基礎上，為了對學生的學習產(chǎn)生更深刻、持久的影響，為了追求廣泛意義上的學生獲益，那么，即使他們否定了課程標準或教材的觀點，即使他們對課程標準或教材進行了重大的調(diào)整，那么，他們的實施程度仍然是很高的。

按照這種觀點，實施程度高的教師應尋求和同事的合作，以對學生產(chǎn)生集體的影響；實施程度更高的教師對新的課程方案總是保持“明智的”的理解，不斷探求新課程方案對學生的學習效果，基于學習效果反思課程方案，對課程標準、教材進行重大修正，以改善它對學生的影響，甚至超越課程標準、教材，探索自己及整個學校系統(tǒng)的新目標。

三、自下而上推動課程循環(huán)改進，為課程方案的實施效果提供過程參考

教材、課程標準、課程綱要都是文本課程的一部分，它們的實施效果如何?以往聽得比較多的都是來自研究者或編寫者的觀點，有一些教師的聲音，但要么帶有意氣用事的成分，以發(fā)泄為主要目的，要么帶有很明顯的行政總結(jié)意味，歌功頌德，很難聽到相對客觀、冷靜的評論，更不用說有數(shù)據(jù)的支撐。我們并不清楚，或者刻意回避這個關鍵的問題。課程方案的實施效果處于混沌狀態(tài)。

當我們將檢測教師的課程實施程度從“課程方案中心”轉(zhuǎn)移到“以促進學生的學習，最大限度地增強對學生的影響為中心”，其實就是承認，教師是能解釋和建構政策意義的主動者，他并不是在忠實執(zhí)行政府的意圖，而是在教育場域中建構政策意義。檢測教師的課程實施程度要將教師的實際狀態(tài)與課程方案、標準、教材的理想狀況進行比較，通過過程性的數(shù)據(jù)積累，看看哪些方面達到了，哪些方面出現(xiàn)了偏差。再進一步分析，這些偏差是由于教師沒有理解或缺少相應的技能導致的，還是基于對教材、標準、綱要的深入理解而做出的“明智”調(diào)整。這是一個自下而上地推動課程方案循環(huán)改進的過程，有助于打破課程改革評價過程的缺失狀態(tài)，為課程改革的檢測提供較客觀的過程參考。

要達到上述的檢測效果，需要兩個基本條件。第一，要有一個非常清晰的理論架構。這個理論架構要設定檢測實施程度高低的標準，怎樣的實施是高程度的，怎樣是低程度的，高低之間存在哪些具體等級，并發(fā)展出相應的檢測維度，維度之間是怎樣的關系?

西方對課程實施程度的研究已有較長的歷史，并已有一些比較典型的模式，給我們一些新的視角。以其中最成熟的 “關注為本的采納模式”(Concerns Based Adoption model，CBAM)為例，完整的 CBAM 由三個部分組成：關注階段(Stages of Concern)、使用層級(Level of Use)、革新構造(Innovation Configuration)，三個概念架構共同測量教師的課程實施程度，但是三者之間的關系并不清晰，也一直都受到研究者的質(zhì)疑。[3]檢測還需要在這些較為成熟的模式上進一步發(fā)展清晰的理論架構。

第二，要有比較多元的整合型的工具。目前課程改革中，對教材、課程標準和綱要等實施效果的調(diào)查研究往往是現(xiàn)編現(xiàn)用問卷，很難經(jīng)得起推敲，更無法進行跟蹤或?qū)Ρ妊芯?。西方比較多的是采用教師自我報告(self-report)、行為觀察(behavioral observation)的方式。但是，這兩種測量工具也受到了批評：一是無法測量實施程度的多個向度;二是其信度和效度不足。雪爾(Scheirer) 和雷茲莫韋克(Rezmovic)曾品評74項與實施程度測量有關的研究。他們認為，好的實施程度的研究應符合五項準則：研究者能否應用多種測量技巧；研究者是否能清晰界定實施程度的涵意；嚴格測試信度;嚴格測試效度；適當?shù)爻槿颖?。這些準則，需要我們從多個維度上設計多種工具，積累不同來源的數(shù)據(jù)，以達到三角驗證。尤其是我國的第八次課程改革和上海的二期課改，都鮮明地體現(xiàn)了系統(tǒng)改革的訴求，追求在課程、教學、管理、學校、教師、評價等各方面的突破，僅僅采用問卷或訪談，必然難以獲得準確數(shù)據(jù)，需要設計多形態(tài)的、整合型的工具。

四、明晰教師在具體課程關鍵維度上的表現(xiàn)，制定干預方案

檢測有兩個很重要的目的，一是監(jiān)控，更重要的是改進。檢測并不僅是為了給教師一個等級標簽，你是符號級，你是不實施級，你是機械實施層級。這對教師的專業(yè)發(fā)展意義不大，更有價值和意義的在于，我們需要知道，甲教師和乙教師在實施程度上有哪些具體的差異，可以制定怎樣針對性的干預方案，讓教師在具體的維度上獲得改進?

因此，教師的課程實施程度一定要和特定的學科課程方案相聯(lián)系。利斯伍德(Leithwood)就批評霍爾和霍德的實施層級表，他認為，這是一個普適性的脫離具體學科的檢測工具，而脫離情境的實施理論不可能產(chǎn)生有力的解釋或精確的預測。每個革新項目都有其關鍵特征和對教師的要求。[4]譬如說，我們不可能檢測“第八次課程改革”的教師實施程度，這是沒有意義的。檢測能做到的，是檢測教師在每個具體的課程方案，比如語文、數(shù)學、綜合實踐活動上的實施程度。這種和具體學科相聯(lián)的檢測才能對教師的專業(yè)發(fā)展和學校的課程品質(zhì)有足夠的指導價值。

以檢測英語課程標準的落實為例，如果我們要檢測教師實施英語課程標準的程度，首先要澄清，英語課程標準有哪些關鍵維度，它有哪些方面是與以往不同的，是需要教師做出改變的?通過對英語課程標準的解讀和對標準、教材的編寫者、教師的訪談，我們可以初步確定一些關鍵的維度，比如：教師要善于運用任務型教學法；教師要促進學生獲得語言運用的能力；教師要具有教材內(nèi)部重組的技能；教師要有意識地滲透文化意識：教師要讓學生掌握一定的交際策略。

僅僅有維度當然還不夠，我們需要將這些維度實踐化和等級化。我們需要繼續(xù)追問：“根據(jù)這些維度，教師要出現(xiàn)怎樣的具體行為?在這一維度做得好的教師身上，我們將看見什么?在做得不好的教師身上，我們又將看見什么?教師怎樣實施這一維度是不被接受的?”繼而考察在實踐中，這些關鍵維度在教師的教室、作業(yè)布置、教研活動、師生互動等各類活動中，到底呈現(xiàn)怎樣的狀態(tài)。通過將關鍵的維度實踐化、等級化，我們才能澄清，這些寬泛而模糊的“滲透交際策略”、“滲透文化因素”到底代表什么意思。

通過上述步驟，我們可以繪制出英語學科教師的課程實施程度表。如果是服務于改進的目的，可以吸納教師參與學科課程實施程度表的研制，讓教師們積累各敏感維度上，教案、課堂、作業(yè)、師生交往、教研活動等各個方面的樣例，進行自我和同行的檢測。根據(jù)檢測結(jié)果制定干預方案，干預后再檢測，再干預。這一過程對提升教師理解具體學科課程標準的能力非常有促進作用，而這種針對實施問題的循環(huán)改進過程整合了行動研究的優(yōu)點，比“了解教師的教學水平”更具有實踐和理論價值。

[1]夏雪梅.教師課程實施程度的評估:一種整合架構[J].教育發(fā)展研究,2009(2).

[2]Connelly,F．M．&Clandinin,D．J．(1988)．Teachers as Curriculum Planners.OLSE Press&Teachers Collee Press.P．6．

[3]張善培.課程實施程度的測量[J]．教育學報，1998(26).

[4]Leithwood,K.A.&Montgomery.(1982).A Framework for planned educational change:application to the assessment of program implementation．Educational Evaluation and Policy Analysis.4(2)．157-167．

*本研究受2009年全國“十一五”規(guī)劃教育部青年課題“中小學教師課程實施程度的測量與評估研究” 資助。（項目批準號：EFA090385）。

夏雪梅/上海教科院

(責任編輯:張 斌)