傳統(tǒng)教師教育范式的特征及其理論基礎(chǔ)

任金杰，周成海

（1.通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002；2.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧大連116622）

傳統(tǒng)教師教育范式的特征及其理論基礎(chǔ)

任金杰1，周成海2

（1.通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002；2.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧大連116622）

20世紀(jì)80年代以來，傳統(tǒng)教師教育范式日益陷入困境。為了準(zhǔn)確地把握教師教育改革的方向，需要我們對(duì)傳統(tǒng)的教師教育進(jìn)行系統(tǒng)地分析，充分了解它的結(jié)構(gòu)特征和理論基礎(chǔ)，以明了其問題產(chǎn)生的根源和表現(xiàn)。傳統(tǒng)的教師教育范式是建立在客觀實(shí)證主義知識(shí)觀和行為主義等理論基礎(chǔ)上的，具有明顯的客觀主主義傾向。傳統(tǒng)教師教育范式強(qiáng)調(diào)理論傳授和強(qiáng)化訓(xùn)練，以達(dá)成預(yù)定的“能力”和“標(biāo)準(zhǔn)”為目標(biāo)；以科層組織和科學(xué)管理為特征，追求效率和控制，通過教師證書制度和教師評(píng)價(jià)制度對(duì)教師教育實(shí)施組織和管理；以理論性課程為主，在教學(xué)上偏重傳授和訓(xùn)練。

教師教育范式；行為主義學(xué)習(xí)理論；實(shí)證主義哲學(xué)

1980年以來，世界范圍內(nèi)的教師教育開始進(jìn)入一個(gè)轉(zhuǎn)型和變革的時(shí)期。教師教育研究領(lǐng)域的許多學(xué)者都注意到了30年來教師教育領(lǐng)域在思想上、實(shí)踐上所發(fā)生的深刻變革，人們將這種變革視為教師教育范式的轉(zhuǎn)移。正如托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中所指出的，一種新的科學(xué)范式的出現(xiàn)往往是由于前范式日益陷入危機(jī)導(dǎo)致的。為了更清晰地認(rèn)識(shí)新的教師教育范式，把握教師教育改革的方向，需要我們對(duì)傳統(tǒng)的教師教育進(jìn)行系統(tǒng)地分析，充分了解它的理論基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)特征，以明了其問題表現(xiàn)和理論根源。傳統(tǒng)的教師教育范式是建立在客觀主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的，從研究方法到教師的培養(yǎng)模式都具有明顯的客觀主義傾向，因此也稱為“客觀主義”教師教育范式。

一、傳統(tǒng)教師教育范式的特征

20世紀(jì)60年代以來，伴隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)對(duì)客觀主義哲學(xué)的解構(gòu)，西方哲學(xué)逐漸由客觀主義向主觀主義傾向，這種轉(zhuǎn)向也帶動(dòng)了教師教育研究與實(shí)踐的轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)教師教育范式日益陷入危機(jī)，其問題逐漸被人們所認(rèn)識(shí)。這些問題集中體現(xiàn)在傳統(tǒng)教師教育的目標(biāo)界定、組織管理、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施等方面。

1.從目標(biāo)追求上看，傳統(tǒng)教師教育范式把培養(yǎng)技術(shù)熟練的工匠型教師作為目標(biāo)，認(rèn)為只要教師掌握了教學(xué)的知識(shí)與技能，就能夠在教學(xué)情境中進(jìn)行技術(shù)化的操作，因此這種教師教育關(guān)注的焦點(diǎn)是技術(shù)效能。由于傳統(tǒng)教師教育范式將培養(yǎng)教師特定的能力，使教師達(dá)成預(yù)定的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”作為首要追求，能力本位教師教育和標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育也應(yīng)運(yùn)而生。這些能力指標(biāo)或?qū)I(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，是以有效教學(xué)研究、優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究以及專家——新手教師比較研究為基礎(chǔ)的。由于強(qiáng)調(diào)每一目標(biāo)均應(yīng)表示為具體的、外顯的、可操作的行為方式，所以準(zhǔn)教師或者教師的個(gè)人發(fā)展極大地受制于那些可計(jì)算的、可認(rèn)證的行為指標(biāo)，而人格的多重維度——?jiǎng)?chuàng)造性、想象力以及“人文精神”等等難以被計(jì)量和考核的價(jià)值卻被嚴(yán)重忽視或舍棄。

2.從組織管理上看，傳統(tǒng)教師教育范式深受技術(shù)理性影響。技術(shù)理性以“控制”為核心，以提高效率為目的，認(rèn)為只要設(shè)計(jì)一個(gè)合理的組織結(jié)構(gòu)，編制一套完善的規(guī)章制度，遵循一系列科學(xué)的管理原則，再輔之以嚴(yán)格的獎(jiǎng)懲手段，一切組織都可以在有限的條件下實(shí)現(xiàn)最佳的管理目標(biāo)。在技術(shù)理性支配下的教師教育，在組織上日益走向“科層化”和“制度化”，教育行政機(jī)關(guān)、大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)掌控整個(gè)教師教育過程，教師成為最底層的被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，他們只需按照既定的規(guī)則和程序行事，其主體性被壓制，同時(shí)也被剝奪了參與自身專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)。教育行政機(jī)關(guān)和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)在提高教師“質(zhì)量”的名義下，發(fā)展出一系列操控和制約教師發(fā)展的機(jī)制，如考試制度、培訓(xùn)制度、證書制度等。教師教育機(jī)構(gòu)成為工廠，教師們被作為產(chǎn)品生產(chǎn)出來。這種管理模式，嚴(yán)重忽視了教師的主體性和創(chuàng)造性。

3.從課程設(shè)計(jì)上看，傳統(tǒng)教師教育范式對(duì)教育理論表現(xiàn)出濃厚的興趣，認(rèn)為教育情境中的實(shí)踐問題有一般通用的解決辦法，未來教師或者在職教師，只要掌握了理論，就能將他們應(yīng)用到教育情境中去。通過學(xué)術(shù)研究建構(gòu)的理論應(yīng)該成為教師教育課程的核心。由教育研究而產(chǎn)生的知識(shí)，毫無疑問地掌握在“專家”或“學(xué)者”手中，中小學(xué)教師只能通過學(xué)科取向的教師教育課程，從大學(xué)專家那里獲取一套現(xiàn)成的、權(quán)威的、“真理式”的知識(shí)。傳統(tǒng)教師教育忽視教師作為教育實(shí)踐主體已有的鮮活經(jīng)驗(yàn)，忽視了教師業(yè)已形成的實(shí)踐理論，缺乏對(duì)教師進(jìn)行實(shí)踐性反思與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

4.從教學(xué)實(shí)施上看，傳統(tǒng)教師教育范式無論是職前教育或是在職進(jìn)修，都強(qiáng)調(diào)把專家知識(shí)有系統(tǒng)地灌輸給教師，使教師們都能具備專家知識(shí)以應(yīng)付教學(xué)上的需求。這類模式旨在將專家腦中的知識(shí)通過課程教學(xué)傳遞到其它教師的腦中，猶如將某個(gè)容器中的內(nèi)容通過導(dǎo)管輸送到另一個(gè)容器中，因此此類進(jìn)修模式又被稱為傳輸—接納模式（conduitcontainer model）。［1］樣的教師教育模式雖然能在授課上達(dá)到迅速、統(tǒng)一的效果，但因?yàn)榻處焸兾茨茉谟?xùn)練的過程中將所接受的知識(shí)與真實(shí)的課堂情境結(jié)合，所以他們往往很難將所學(xué)的知識(shí)順暢地轉(zhuǎn)移到教學(xué)上，教師們因此很難感受進(jìn)修課程的實(shí)用性，他們必須從教室的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)實(shí)務(wù)工作者的個(gè)人理論與教學(xué)知識(shí)。［2］這種教學(xué)必然造成理論和實(shí)踐脫節(jié)，使學(xué)習(xí)者無法將運(yùn)用所學(xué)知識(shí)及時(shí)有效地解決實(shí)際教育教學(xué)問題。

二、傳統(tǒng)教師教育范式的理論基礎(chǔ)

不同的教師教育范式基于不同的理論基礎(chǔ)，對(duì)教師教育持有不同的觀點(diǎn)和主張，也衍生出不同的教師教育實(shí)際。傳統(tǒng)教師教育范式問題的產(chǎn)生具有深刻的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)理論基礎(chǔ)。

1.傳統(tǒng)教師教育范式的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)角度看，傳統(tǒng)教師教育范式以客觀主義哲學(xué)為基礎(chǔ)?？陀^主義哲學(xué)在認(rèn)識(shí)論上推崇實(shí)證主義，認(rèn)為專家學(xué)者們依照嚴(yán)格的程序展開的實(shí)證研究，可以發(fā)現(xiàn)自然和社會(huì)中客觀存在的線性的因果關(guān)系，科學(xué)的規(guī)律或真理具有超越具體時(shí)空的普適性?；谶@種觀點(diǎn)上的教師教育，推崇的是專家建立的科學(xué)的教育理論，認(rèn)為這些教育理論揭示了教育中隱含的規(guī)律，學(xué)習(xí)者掌握了這些客觀知識(shí)，就可以應(yīng)用于具體的教育情境中去。

客觀主義哲學(xué)將世界視為外在于個(gè)體、具有一定的結(jié)構(gòu)、隱含著因果規(guī)律的客觀實(shí)體，主體被結(jié)構(gòu)和規(guī)律所決定、所控制，個(gè)體只有掌握世界的客觀規(guī)律，才能恰當(dāng)?shù)夭扇⌒袆?dòng)。對(duì)于客觀主義哲學(xué)來說，“主觀”和“自由”意味著不嚴(yán)謹(jǐn)和任意性，是對(duì)科學(xué)規(guī)律的藐視和不尊重，必然給個(gè)體帶來混亂和風(fēng)險(xiǎn)。由于客觀主義哲學(xué)堅(jiān)持客觀之物對(duì)于主觀之心的優(yōu)先性，個(gè)體的主觀意志處于一種被制約的地位上，這造成了主體的被動(dòng)性?；谶@種被動(dòng)人性觀的教師教育，往往淪為一種外部強(qiáng)制的教師培訓(xùn)，教師被假定為不足的、有缺陷的個(gè)體，必須通過外部強(qiáng)加的訓(xùn)練來矯治。

就方法論而言，客觀主義哲學(xué)與技術(shù)理性緊密關(guān)聯(lián)。技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)手段和程序的可計(jì)算性、可控制性，追求效率和標(biāo)準(zhǔn)化，其主要特點(diǎn)是：當(dāng)有了一個(gè)既定目標(biāo)，其中心任務(wù)就是如何采用最適當(dāng)?shù)姆椒▉韺?shí)現(xiàn)此目標(biāo)，所以專業(yè)實(shí)踐的任務(wù)就是應(yīng)用專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)來解決問題，最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。［3］它所采用的方法就是創(chuàng)立出一個(gè)規(guī)則體系，要求人們對(duì)這一體系進(jìn)行接納與服從，個(gè)體成為鑲嵌于社會(huì)機(jī)器之上的一個(gè)零部件，更多地具有工具性意義。技術(shù)理性主宰下的教師教育，首先確立具體明確的“能力”或“標(biāo)準(zhǔn)”，然后依照“能力”或“標(biāo)準(zhǔn)”的指標(biāo)，進(jìn)行教師“生產(chǎn)”，最終制造出同質(zhì)化的、“能力合格”的“標(biāo)準(zhǔn)教師”，“標(biāo)準(zhǔn)教師”即是符合科學(xué)教學(xué)程序的工具。

2.傳統(tǒng)教師教育范式的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

從社會(huì)學(xué)角度看，傳統(tǒng)教師教育范式以結(jié)構(gòu)功能論為基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)功能論出于維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、和諧的需要，要求將教師納入一定的社會(huì)角色規(guī)范之中，使其很好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)的功能。由于角色是外部給定的，因而教師教育的重要目標(biāo)就在于塑造教師特定的角色，教師成為被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，成為被動(dòng)的角色規(guī)范的接納者。由于強(qiáng)調(diào)社會(huì)整體目標(biāo)、社會(huì)結(jié)構(gòu)及角色規(guī)范的重要性。因此，教師專業(yè)化的目的，在于使學(xué)習(xí)者習(xí)得客觀存在的規(guī)范、知識(shí)和能力，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的同質(zhì)化，維護(hù)社會(huì)的功能與秩序。為達(dá)成這一目的，結(jié)構(gòu)功能論觀點(diǎn)下的教師專業(yè)化，要求的是教師的服從、接納，教師個(gè)人化的理解、懷疑和創(chuàng)造是不具有合法性的。

3.傳統(tǒng)教師教育范式的心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度看，傳統(tǒng)教師教育范式以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)。行為主義心理學(xué)都堅(jiān)持客觀主義知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的，知識(shí)與學(xué)習(xí)者的主觀無關(guān)，不受學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的影響。在知識(shí)客觀化的立場(chǎng)下，行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的過程，個(gè)體的學(xué)習(xí)是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤或強(qiáng)化、模仿的過程。人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境和教育決定個(gè)體的心理發(fā)展和行為模式。教育就是塑造行為，塑造行為的過程就是學(xué)習(xí)過程，而強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度的關(guān)鍵。在這一理論模式下，學(xué)習(xí)者獲得的是一個(gè)“給定”的世界，一個(gè)由專家安排好秩序的世界，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的任何懷疑、批判和自我理解都會(huì)被視為離經(jīng)叛道，任何對(duì)于“教育真經(jīng)”的過濾、變通和重組都被視為自不量力，其結(jié)果是抑制了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的批判意識(shí)和能力，削弱了人的創(chuàng)造性再生產(chǎn)的能力。要源于這一理論的傳統(tǒng)教師教育范式認(rèn)為只要提供的適當(dāng)?shù)拇碳?，就可以培養(yǎng)出優(yōu)秀教師所應(yīng)有的行為反應(yīng)；通過知識(shí)的傳授，可以使教師掌握教育的規(guī)律和技巧。把教師視為被塑造和訓(xùn)練的客體，在培養(yǎng)過程中強(qiáng)調(diào)理論傳授和強(qiáng)化訓(xùn)練，忽視人的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，具有明顯的機(jī)械性、外控性和孤立性特征。

三、對(duì)傳統(tǒng)教師教育范式的批判與反思

傳統(tǒng)教師教育范式曾經(jīng)是全球教師教育范式的主流。然而，自1970年代以來，教師教育的話語迅速發(fā)生轉(zhuǎn)向，教師教育中曾盛極一時(shí)的“能力本位”、“技能本位”（knowledge-and skills-based）以及“訓(xùn)練模式”（training models）常常給人一種負(fù)面的印象［4］，那種假定教師是被動(dòng)的、有缺陷的、存在的問題極為相似的“由上而下”（top-down）、“由外而內(nèi)”（outside-in）的教師進(jìn)修方式遭到普遍的拒斥［5］。學(xué)者們對(duì)于傳統(tǒng)教師教育的批判也不遺余力。例如，臺(tái)灣學(xué)者高強(qiáng)華指出：“工學(xué)模式的教師教育，秉持實(shí)用功利的觀點(diǎn)，基于‘預(yù)測(cè)—控制’的典范或知識(shí)觀，以致于從師資養(yǎng)成教育到在職進(jìn)修教育，流行的是秩序之追求，控制之講究和確定性的掌握。對(duì)于真實(shí)教育情境之中各種自主的問題，矛盾對(duì)立的觀點(diǎn)和模糊與不確定的容忍等，往往刻意地忽略或回避”。［6］Densmore也指出，基于技術(shù)理性的教師教育，只能使學(xué)習(xí)者學(xué)到教學(xué)的技術(shù)層面，而非獨(dú)立思考，使教學(xué)成為一種不須要太多專業(yè)的工作［7］。Darling-Hammond則認(rèn)為，各種以技術(shù)理性為主的教育改革，諸如目標(biāo)管理（management by objectives，MBO）、能力本位教師教育（competency-based teacher education，CBTE）等措施，均是朝著“防教師”（teacher-proofing）的方向發(fā)展［8］。

盡管傳統(tǒng)教師教育在理論上受到強(qiáng)烈批判，然而，在現(xiàn)實(shí)中我們發(fā)現(xiàn)，在各國的教師教育實(shí)踐中，這一范式仍在大行其道，標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育在世界的風(fēng)行說明了這一點(diǎn)。盡管傳統(tǒng)教師教育范式具有忽略教師發(fā)展的主體性、壓制教師的個(gè)人理解、將教學(xué)工作過分化約為技術(shù)的堆積等一系列問題，但是，傳統(tǒng)教師教育范式試圖確立教育的普遍規(guī)律，為教師提供行動(dòng)指南的理路也有其現(xiàn)實(shí)的考慮，那就是為教師提供一種安全感以及超越教育現(xiàn)象流變的外觀的深層洞見。杜威曾這樣論述這一問題：人在面對(duì)變幻莫測(cè)的世界時(shí)，往往易于產(chǎn)生不安全感，出于安全(行動(dòng)的安全和智慧的安全)的考慮，人們從一開始就致力于確定性的尋求。在充滿不確定性的世界中能夠?qū)で蟮酱_定性的東西，使人處亂不驚，是人類尋求安全、尋求自由的理想追求。尋求認(rèn)識(shí)上的確定性的最后理由是需要在行動(dòng)結(jié)果中求得安全。［9］

［1］Lakoff,G.,&&Johnson,M.Metaphors we live by[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.

［2］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.(eds.).Teachers’professional knowledge landscapes[M].Columbia University:Teachers College Press,1995.

［3］Pearson,A.T.The Teacher:theory and Practice in Teacher Education[M].New York:Routledge,1989.27.

［4］Clark,C.M.Teachers as designers in self-directed professional development[A].In:A.Hargreaves and M.Fullan(Eds.),Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.75-84.

［5］Hargreaves,A.,&Fullan,M.Introduction[A].In:A.Hargreaves and M.Fullan(Eds.),Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.3.

［6］高強(qiáng)華.迎接教師參與的教改新世紀(jì)[J].教育資料與研究，1998，(22):26-29.

［7］Densmore,K.Professionalism,proletarianization and teacher work[A].In T.S.Popkewitz(Ed.),Critical studies in teacher education—Its folklore,theory and practice[C].New York:Falmer,1987.150.

［8］Darling-Hammond,L.Valuing teachers:The making of a profession[J].Teachers College Record,1985,87(2):207.

［9］[美]杜威著，傅統(tǒng)先譯.確定性的尋求—關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].上海：上海人民出版社,1966.28.

（責(zé)任編輯：景時(shí)）

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本文系吉林省教育廳“十一五”社科項(xiàng)目研究成果，項(xiàng)目編號(hào):[2008]第141號(hào)；通化師范學(xué)院社科項(xiàng)目研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：200917

2010—03—31

任金杰（1974-），女，吉林通化人，通化師范學(xué)院教育科學(xué)系副教授，心理學(xué)碩士；周成海（1974-），大連大學(xué)師范學(xué)院講師，教育學(xué)博士。