國內(nèi)外學(xué)校效能研究比較分析

孫 燕

(青海師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 青海 西寧 810008)

【教育學(xué)】

國內(nèi)外學(xué)校效能研究比較分析

孫 燕

(青海師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 青海 西寧 810008)

通過對《中國期刊網(wǎng)》上有關(guān)國內(nèi)外學(xué)校效能研究文獻(xiàn)資料的整理,從國內(nèi)、國外學(xué)校效能研究現(xiàn)狀、學(xué)校效能的概念理解、有效學(xué)校的研究、學(xué)校效能研究的價值取向幾方面,對國內(nèi)、國外學(xué)校效能研究進(jìn)行比較分析,可以發(fā)現(xiàn)我國學(xué)校效能研究所面臨的問題,并通過反思,確定今后努力的方向。

學(xué)校效能;效能研究;有效學(xué)校

談起效能研究,不禁令人想起美國教授科爾曼和他的報告,它引發(fā)了美國乃至世界關(guān)于學(xué)校效能研究的高潮。這場研究持續(xù)了四十年,對世界教育的發(fā)展,對各國政府教育政策的制定和教育實踐產(chǎn)生了重大影響。

教育的發(fā)展在社會發(fā)展和構(gòu)建完善的國民教育體系中是具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的事業(yè),為提高我國國民的科學(xué)文化素質(zhì),為社會培養(yǎng)、造就大批的有用人才服務(wù),而學(xué)校效能又一直是教育發(fā)展中十分關(guān)注的重要課題。學(xué)校效能研究最初產(chǎn)生于美國,在西方發(fā)達(dá)國家有近四十年的歷史,而我國對學(xué)校效能的研究起步較晚,由于條件限制,多數(shù)僅限于描述性的研究。

一、國內(nèi)外學(xué)校效能研究現(xiàn)狀

1.國外學(xué)校效能研究現(xiàn)狀。

在西方發(fā)達(dá)國家,學(xué)校效能研究起始于20世紀(jì)60年代的美國,其開創(chuàng)者為美國的學(xué)者詹姆斯·科爾曼(James Coleman)和他同事,他們在1966年發(fā)表了《教育機會均等報告》,簡稱“科爾曼報告”。該調(diào)查抽取了美國的部分學(xué)校對其進(jìn)行分析,分析結(jié)果得出：與家庭背景、社會經(jīng)濟(jì)因素等相比,學(xué)校對學(xué)生所產(chǎn)生的影響幾乎微乎其微,僅能解釋學(xué)生成績變化的10%的部分,遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他各因素影響的比例。這一分析結(jié)果引起了教育界乃至全球范圍內(nèi)的廣泛議論,人們對于學(xué)校存在的有用性和價值性提出了質(zhì)疑,從而引發(fā)了人們對學(xué)校效能和有效學(xué)校研究的新趨勢。[1]

從現(xiàn)有文獻(xiàn)資料中可以看出,目前有關(guān)介紹國外學(xué)校效能的,其大都是從概念內(nèi)涵、對有效學(xué)校的研究、基本框架、價值取向、研究方法等方面對其進(jìn)行闡述和研究：

(1)學(xué)校效能的概念理解。西方學(xué)者主要從經(jīng)濟(jì)學(xué)、組織學(xué)、資本論三種角度對學(xué)校效能進(jìn)行定義,分為經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)模式、組織學(xué)的系統(tǒng)模式、資本論模式。[2]

第一,經(jīng)濟(jì)學(xué)的目標(biāo)模式。該模式的主要特點是：將學(xué)習(xí)目標(biāo)作為學(xué)校效能的唯一指標(biāo),從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度考慮“投入”對“產(chǎn)出”產(chǎn)生的影響。其中頗有影響的解釋有以下幾種：一是西方學(xué)者從絕對目標(biāo)模式出發(fā),將學(xué)校效能定義為：“學(xué)校效能就是標(biāo)準(zhǔn)測驗所測量到的學(xué)業(yè)水平”。二是從相對目標(biāo)模式出發(fā),學(xué)校效能指“學(xué)生的學(xué)習(xí)在有測量其學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域中究竟在多大程度上是由學(xué)校特征造成的”。三是從公平目標(biāo)模式出發(fā),認(rèn)為“學(xué)校效能就是把低收入家庭的學(xué)生對基本教育技能的掌握程度達(dá)到與中等收入家庭的學(xué)生相同的水平”。

第二,組織學(xué)的系統(tǒng)模式。該模式的主要特點是：以功能理論為基礎(chǔ),認(rèn)為學(xué)校是一個開放的社會系統(tǒng),要生存和發(fā)展就要滿足其功能需求。該模式認(rèn)為,學(xué)校效能是指學(xué)校合理利用各種教育資源,實現(xiàn)自己的教育目標(biāo),并能不斷滿足學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部其他各方面的要求,進(jìn)而使學(xué)校本身及其成員和社會得到相應(yīng)發(fā)展的特性和有效作用。邁斯克、麥克唐納和布盧姆認(rèn)為學(xué)校效能應(yīng)從學(xué)校的生產(chǎn)性、適應(yīng)性和靈活性;教師工作滿意度和教學(xué)效能感;學(xué)生對學(xué)校的感覺、態(tài)度、動機,并理解教師和學(xué)校管理者對他們的行為三個維度考慮。特德利和雷諾茲則認(rèn)為學(xué)校效能除了考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)成就以外,還應(yīng)考慮到學(xué)校發(fā)展,教學(xué)的質(zhì)量和效率,學(xué)校的學(xué)習(xí)氣氛等方面。

第三,資本論模式。該模式的主要特點是：以資本論為理論基礎(chǔ)來論述有效學(xué)校的運作過程。大衛(wèi)·H·哈格里夫斯認(rèn)為學(xué)校效能的四個關(guān)鍵因素(知識資本、社會資本、轉(zhuǎn)化關(guān)系和學(xué)習(xí)結(jié)果)互為作用。他解釋學(xué)校效能就是學(xué)校動員其知識資本和社會資本,并使用以實踐的信息證據(jù)和變革性專業(yè)實踐為基礎(chǔ)的高轉(zhuǎn)化關(guān)系策略,去達(dá)到預(yù)想的教育結(jié)果。因為這種學(xué)校效能的資本論模式考慮了學(xué)校效能和控制的增進(jìn)、教師效能感的提高等多方面,故而值得大力推廣。

(2)對有效學(xué)校的研究。學(xué)校是個開放的社會系統(tǒng),高效能的學(xué)校則受到結(jié)構(gòu)、政治、文化、教學(xué)、個體五個關(guān)鍵因素的影響和制約,其中教學(xué)是與組織目標(biāo)相協(xié)調(diào)的技術(shù)核心。一般來說,組織系統(tǒng)所牽涉的諸要素越多,系統(tǒng)效能就越高。埃德蒙(Edmonds)1979年的研究指出,有效學(xué)校的五個特征是：強有力的行政領(lǐng)導(dǎo);有助于學(xué)習(xí)的學(xué)校氣氛;對兒童學(xué)業(yè)成績的高期望值;監(jiān)控學(xué)生表現(xiàn)的清晰的教學(xué)目標(biāo)和重視基本技能教學(xué)。荷蘭的J.Seheerens教授的描述或許更為簡潔,他認(rèn)為,有效能的學(xué)校應(yīng)是“能夠使得學(xué)生實際的學(xué)習(xí)進(jìn)步大于根據(jù)其起點水平作預(yù)測所應(yīng)該獲得的學(xué)習(xí)進(jìn)步的學(xué)校”。[3]還有許多的研究者列出了不同的有效學(xué)校特征。如奧斯汀(Austine)列出了29個特征,布魯克歐烏爾和勞倫斯(Brookover& Lawrence)提出了10個特征,韋伯(Weber)列出了8個因素。[4]到目前為止,這方面的研究文獻(xiàn)對于有效學(xué)校的概念繁多,界定很難趨于統(tǒng)一,這也是研究中的客觀現(xiàn)象。

2.我國學(xué)校效能研究現(xiàn)狀。

(1)我國對學(xué)校效能研究的主要觀點。我國在20世紀(jì)90年代才開始對學(xué)校效能進(jìn)行初步的探索。因為學(xué)校是復(fù)雜的、動態(tài)變化的,所以學(xué)校效能的概念理解就具有動態(tài)性、多元性。我國學(xué)者最初是從經(jīng)濟(jì)學(xué)和組織學(xué)的角度分析,后來從學(xué)校功能的角度引申出更多的概念。丁笑炯編譯的《國外教育研究中的教師指標(biāo)》認(rèn)為,學(xué)校效能是指教育投入或教育過程能夠在多大程度上影響教育目標(biāo)的實現(xiàn),其中教育目標(biāo)包括基本學(xué)科中的知識和技能,社會、情感和道德發(fā)展目標(biāo),一般認(rèn)知技能的發(fā)展。陳孝彬主編的《教育管理學(xué)》認(rèn)為,學(xué)校效能是“學(xué)校發(fā)揮某些積極作用的能力及其實際結(jié)果”。陳欣在《學(xué)校效能的多維透視》中認(rèn)為,最初興起的學(xué)校效能是直接指向?qū)W校內(nèi)部的,其關(guān)注的焦點是如何提高校內(nèi)的各種行為,尤其是教學(xué)方法、教學(xué)過程的有效性,因此學(xué)校效能是指學(xué)校對學(xué)生所產(chǎn)生的教學(xué)影響的程度,主要的評價指標(biāo)是學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。湯林春認(rèn)為,“學(xué)校效能是學(xué)校對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響程度”,而有效學(xué)校則是在學(xué)生學(xué)業(yè)成就上起著明顯促進(jìn)作用的學(xué)校。張煜從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度定義,“學(xué)校效能是學(xué)校對學(xué)生所產(chǎn)生的教學(xué)影響的程度”。孫綿濤、洪哲認(rèn)為,學(xué)校效能指學(xué)校合理地利用教育資源,實現(xiàn)教育目標(biāo),并能不斷滿足系統(tǒng)內(nèi)各方面的要求,進(jìn)而使學(xué)校及其成員和社會得到相應(yīng)發(fā)展的特性和有效作用。

在香港和臺灣,也有鄭燕祥、吳清山等對學(xué)校效能進(jìn)行研究和論述。

香港學(xué)者鄭燕祥在他1995年出版的《教育的功能與效能》一書中認(rèn)為,學(xué)校效能是指學(xué)校適應(yīng)內(nèi)在及外在的限制,并長遠(yuǎn)地成就(達(dá)成)不同有關(guān)人士所追求之目標(biāo)的能力,而學(xué)校的組織學(xué)習(xí)能力及組織變革能力應(yīng)是學(xué)校效能的重要指標(biāo)。臺灣學(xué)者吳清山在他的專著《學(xué)校效能研究》中認(rèn)為,“學(xué)校效能”是指一所學(xué)校在各方面均有良好的績效,包括學(xué)生學(xué)習(xí)成績、校長領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校氣氛、學(xué)校文化和價值、教學(xué)技巧和策略、教師專業(yè)成長,以及社區(qū)家長支持等,能夠圓滿達(dá)成學(xué)校預(yù)定的目標(biāo)。因此他認(rèn)為學(xué)校效能的理論建構(gòu)應(yīng)該以學(xué)生、教師、行政人員和家長為其重要依據(jù)。[5]

(2)學(xué)校效能的價值取向。我們認(rèn)為,綜合的、全面的教育教學(xué)質(zhì)量觀不僅是重視教育質(zhì)量本身,而且還應(yīng)重視教育管理主體本身。綜合的學(xué)校效能觀是校長效能、教師效能、學(xué)生效能和教學(xué)環(huán)境之間動態(tài)、有機地相互作用而構(gòu)成的整體現(xiàn)象。[6]衡量教育產(chǎn)出的指標(biāo)可從多方面考慮,校長效能指校長領(lǐng)導(dǎo)并促成教師、學(xué)生、教學(xué)情境及學(xué)習(xí)情境等協(xié)調(diào)地發(fā)揮其效能或作用,以致達(dá)成或超出預(yù)期的教育產(chǎn)出和學(xué)校目標(biāo)的能力,主要表現(xiàn)為校長的創(chuàng)新型教學(xué)管理能力、領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)和科研管理能力、資源調(diào)配及整合能力、校長集體效能感等方面。教師效能是教師效能感在集體水平上的擴展,是教師對其作為一個整體的、能夠組織和實施影響學(xué)生行為過程的能力知覺和信念。[7]它受到教師素養(yǎng)、教師集體效能感、教師的價值觀、教師的認(rèn)知特色、入職動機以及學(xué)業(yè)能力等因素的影響。學(xué)生效能是指學(xué)生在自身原有的基礎(chǔ)上,實現(xiàn)個人全面發(fā)展的性質(zhì)和狀態(tài),它受到學(xué)生的自我價值和興趣、自我的學(xué)習(xí)努力程度、個人認(rèn)知能力、教師的自我效能水平等因素的影響。

(3)國內(nèi)有效學(xué)校研究。臺灣學(xué)者較早地對有效學(xué)校的特征或?qū)W校效能的評價指標(biāo)進(jìn)行了實證研究。學(xué)者吳清山以臺灣地區(qū)190所公立小學(xué)的1 520名教師為研究對象,對官僚管理模型、同僚管理模型、政治管理模型與學(xué)校效能的關(guān)系進(jìn)行了研究。他在1998年提出了有效學(xué)校的特征：①強勢的領(lǐng)導(dǎo);②和諧的學(xué)校氣氛和良好的學(xué)校文化;③重視學(xué)生基本能力的習(xí)得;④對學(xué)生有高度的期望;⑤教師有效的教學(xué)技巧;⑥經(jīng)常督視學(xué)生的進(jìn)步;⑦教職員的進(jìn)修與發(fā)展;⑧妥善的學(xué)校環(huán)境;⑨社區(qū)、家長的參與和支持。

學(xué)者馮大鳴對影響美國、英國、澳大利亞等西方國家教育管理研究與實踐的“有效學(xué)?！毖芯亢汀皩W(xué)校效能與改進(jìn)”運動進(jìn)行了關(guān)注,介紹了有效學(xué)校研究中科爾曼(Coleman)報告的驚世結(jié)論、有效學(xué)校研究興起的背景、有效學(xué)校研究的貢獻(xiàn)與局限等若干焦點問題、對學(xué)校效能與改進(jìn)運動的批評以及學(xué)校效能與改進(jìn)運動帶給人們的思考。

學(xué)者們對學(xué)校效能與有效學(xué)校觀點和看法的不一致性,是研究中的一種客觀現(xiàn)象,而這也正是其研究的價值所在之一。但總的來看,學(xué)校效能研究正朝著多元、復(fù)雜、動態(tài)的趨勢發(fā)展。

二、學(xué)校效能研究過程中面臨的問題

對學(xué)校效能研究的發(fā)展過程進(jìn)行深刻反思,可以發(fā)現(xiàn)其所面臨的主要問題來自以下幾個方面：

1.大多數(shù)研究對學(xué)校效能的概念理解偏于狹隘,僅關(guān)注學(xué)校功能的有限方面,如學(xué)生的學(xué)業(yè)成就;研究不能科學(xué)地處理與教育政策制定之間的關(guān)系,從而影響研究的科學(xué)性。雖然目前學(xué)校效能研究已經(jīng)在決定學(xué)生成就的因素上取得了豐碩的成果和有價值的判斷,但依然缺乏理論核心,并且太過于注重應(yīng)對政府的政策,失去了其真正的學(xué)術(shù)研究地位。

另外,人們還對學(xué)校效能研究是否能夠影響學(xué)校、促進(jìn)學(xué)校的變化心存質(zhì)疑。因為,學(xué)校是一個復(fù)雜的、動態(tài)的變化的組織,受到了組織內(nèi)部、組織外部、政治、文化和環(huán)境等多方面的因素的影響,而研究者并不能對這些變量因素進(jìn)行全面的考慮和分析,所以學(xué)校效能研究的結(jié)果可能會有失準(zhǔn)確性。[8]

2.從前面對于有效學(xué)校的定義可看出,有效學(xué)校指“能夠使得學(xué)生實際的學(xué)習(xí)進(jìn)步大于根據(jù)其起點水平作預(yù)測所應(yīng)該獲得的學(xué)習(xí)進(jìn)步的學(xué)校”、“學(xué)生能取得的進(jìn)步比學(xué)生從其本身已有特性出發(fā)所期望的進(jìn)步更大”,學(xué)校效能研究者多數(shù)只看重學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,將其作為唯一的效能指標(biāo),忽視了現(xiàn)今人本教育中所提倡的品德修養(yǎng)、社交能力等方面的效能指標(biāo),這樣會導(dǎo)致教育退后到以往傳統(tǒng)的教學(xué)觀上。[9]

3.從學(xué)校效能的研究內(nèi)容上看,現(xiàn)有研究多關(guān)注對有效學(xué)校的特征分析,學(xué)校效能的評估內(nèi)容局限于學(xué)校資源投入對學(xué)生受益的貢獻(xiàn)程度,而對學(xué)校其他受益方——學(xué)校本身和學(xué)校外部其他系統(tǒng)極少關(guān)注,不能對學(xué)校資源投入進(jìn)行合理的匹配,不同資源要素的組合其投入效率不同,導(dǎo)致學(xué)校產(chǎn)出也大不相同,學(xué)校效能評估內(nèi)容拓展不夠,客觀上受制于評估方法的改進(jìn),主觀上受制于研究角度的局限。[10]

三、對學(xué)校效能研究的反思

總之,通過以上論述,我們對學(xué)校效能研究進(jìn)行了一系列的反思,并確定了今后應(yīng)該努力的方向：

1.研究學(xué)校效能,需要運用諸多數(shù)據(jù)來驗證學(xué)校效能的有否。這一系列數(shù)據(jù)需要大量的人力物力財力,單靠個人和小團(tuán)體的力量是不行的,需要政府管理部門的全力支持和配合。

2.需要更多的、全面的學(xué)校效能指標(biāo)研究檢驗一所學(xué)校的效能,以求獲取令人信服的高質(zhì)量數(shù)據(jù)。在較長時間內(nèi),我們應(yīng)從更多方面,在廣泛的學(xué)科領(lǐng)域,在各種場合,在諸多細(xì)節(jié)表現(xiàn)中多方面搜集學(xué)生進(jìn)步的信息,以證明學(xué)生一系列的能力提高,而不僅僅是學(xué)科的成績。要全面評價學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量,改變以往以學(xué)科成績定能力和檢驗學(xué)校效能的局限性。

3.應(yīng)該拓寬學(xué)校效能的研究領(lǐng)域。不能單從學(xué)校功能的有限方面考慮,應(yīng)從學(xué)校受益人的角度深入研究學(xué)校效能,應(yīng)考慮更多的因素。由于我國學(xué)校效能研究現(xiàn)今還處于經(jīng)驗積累階段,我們必須從經(jīng)驗主義的單純總結(jié)上升到抽象水平,這樣我們才能夠形成一種更加概念化的學(xué)校效能研究的理論。

4.由于中西方歷史原因、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、思想觀念、文化諸方面的差異,因此不能全搬硬套西方的研究理論和方法,而應(yīng)該走自己的路,“以我為主,博采眾長,融合提煉,自成一家”。根據(jù)本國的教育實情,去關(guān)注學(xué)校的特點與學(xué)校效能的關(guān)系,關(guān)注學(xué)校資源與學(xué)校效能的關(guān)系,在此基礎(chǔ)上,有選擇地吸收西方的理論精華,合二為一,運用并研究解決本國教育中的實際問題,促進(jìn)教育的發(fā)展,總結(jié)形成一套符合中國式的效能研究理論體系。

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2010-05-09

[個人簡歷]孫 燕(1978-),女,滿族,河南開封人,青海師范大學(xué)教師教育學(xué)院在讀研究生。

【責(zé)任編輯 馮自變】