外語(yǔ)教學(xué)中的矛盾與哲學(xué)解釋學(xué)關(guān)懷

史 潔

(山西省財(cái)政稅務(wù)?？茖W(xué)校，太原030024)

1 引言

在全球化浪潮洶涌澎湃的今天，外語(yǔ)教學(xué)成為一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、實(shí)現(xiàn)國(guó)際交往的重要途徑。然而，綜觀我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)，無(wú)論是語(yǔ)法教學(xué)法、翻譯教學(xué)法還是功能教學(xué)法、跨文化交際法和學(xué)生自主學(xué)習(xí)教學(xué)法等，盡管各有其長(zhǎng)，但都無(wú)法完成上述使命。然而，以文本(text)為可理解的存在為基礎(chǔ)的哲學(xué)解釋學(xué)，可以有效推動(dòng)外語(yǔ)教學(xué)的理論探索和實(shí)踐。

近年來(lái)，一些學(xué)者將伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)研究中，取得了可喜突破。帕默爾(R.Palmer)強(qiáng)調(diào)，“哲學(xué)解釋學(xué)……考慮如何處理師生視域不融合的狀況以及教師的教育經(jīng)驗(yàn)等問題。如果我們能夠把它運(yùn)用到實(shí)踐中，賦予它意義，那么我們的理解力和解釋力就會(huì)徹底的轉(zhuǎn)變。這就是哲學(xué)解釋學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)共同關(guān)注的問題”(帕默爾2006:82)。在很多情況下，哲學(xué)解釋學(xué)可以洞悉外語(yǔ)教學(xué)法的局限性，可以在理解文本的條件下修正現(xiàn)有教學(xué)法。我國(guó)外語(yǔ)工作者同樣將哲學(xué)解釋學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，反思外語(yǔ)教學(xué)存在的問題。熊川武在這一基礎(chǔ)上指出，“作為理解主體的師生在與教育文本(理解對(duì)象)對(duì)話的過(guò)程中，在感情、認(rèn)知與行為方面不斷籌劃并實(shí)現(xiàn)自己的生命可能性”(熊川武2005:23)。王玉衡昭示我們，“解釋學(xué)以嚴(yán)格的科學(xué)的哲學(xué)態(tài)度，關(guān)注存在本身，關(guān)注實(shí)踐，奉獻(xiàn)給教育和教育研究以重要的啟示作用，為教育提供了全新的思維方式和理論支點(diǎn)”(王玉衡2007:12)。上述領(lǐng)域的研究不僅僅局限于宏觀考量，也出現(xiàn)過(guò)具體探索。本文旨在從哲學(xué)解釋學(xué)出發(fā)，考察我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中存在的矛盾。只有厘清矛盾，才可能有效促進(jìn)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)。

2 外語(yǔ)教學(xué)中現(xiàn)存矛盾的研究與反思

外語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程。其中，存在著許多矛盾。熊川武和江玲指出，“主體性的教育要求與客體性的學(xué)生現(xiàn)實(shí)身心發(fā)展水平之間”存在“矛盾”(熊川武 江玲2005:68－69)。此處，主體指教師和學(xué)生;客體則指學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)身心發(fā)展水平”，包括生理發(fā)展和心理發(fā)展兩個(gè)方面。兩位學(xué)者分析上述矛盾并且認(rèn)為，主體性教育可以體現(xiàn)于社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人對(duì)教育的不同要求，但是其幾點(diǎn)是對(duì)教師的教育要求。一般來(lái)講，教師的教育要求同學(xué)生的現(xiàn)實(shí)身心發(fā)展水平之間都會(huì)存在一定距離，所以兩者之間就構(gòu)成外語(yǔ)教學(xué)中的一對(duì)主要矛盾。

關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)中存在的矛盾，學(xué)者們見仁見智。陳文存的研究比較典型、全面。他認(rèn)為，外語(yǔ)教學(xué)存在以下6對(duì)主要矛盾:(1)物性與人性;(2)權(quán)威性與自主性;(3)穩(wěn)定性與多變性;(4)簡(jiǎn)單性與復(fù)雜性;(5)學(xué)習(xí)性與交際性;(6)發(fā)展性與滯后性(陳文存2003)。按照陳文存的觀點(diǎn)和我們的理解，上述矛盾的主要內(nèi)涵是:(1)主要指外語(yǔ)教學(xué)工程中沒有理性和情感的特征同教師和學(xué)生具有的理性和情感的特征之間的矛盾;(2)指教師的權(quán)威性與學(xué)生的主體性之間的矛盾;(3)既指語(yǔ)言系統(tǒng)的相對(duì)穩(wěn)定性與語(yǔ)言功能和使用的多變性之間的矛盾，又指外語(yǔ)教學(xué)理論與方法的相對(duì)穩(wěn)定性與外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的多變性之間的矛盾;(4)指外語(yǔ)教學(xué)理論原理的抽象性與外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的具體性之間的矛盾;(5)指外語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用之間的矛盾;(6)指外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展與外語(yǔ)教學(xué)理論的相對(duì)滯后、外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展與外語(yǔ)測(cè)試手段的滯后之間的矛盾。

其實(shí)，作為外語(yǔ)教學(xué)，由于其具有復(fù)雜性，所以其各組成部分之間的矛盾種類繁多，而且錯(cuò)綜復(fù)雜。因此，可以從多維度切入。同時(shí)，隨著研究者關(guān)注焦點(diǎn)的變化，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中矛盾的區(qū)分結(jié)果也會(huì)各不相同。但是，無(wú)論方法論本身及其造成的結(jié)果有多么大的差異，但是外語(yǔ)教學(xué)本身和外語(yǔ)教學(xué)研究中的基本矛盾還是可以開出大致清單的?；诖?，我們認(rèn)為，外語(yǔ)教學(xué)中的矛盾可以厘清，而且可以再在相關(guān)理論指導(dǎo)下予以解決，進(jìn)而提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量。本文正是這一理念指導(dǎo)下的初步嘗試。

3 從哲學(xué)解釋學(xué)看外語(yǔ)教學(xué)中的矛盾

從哲學(xué)解釋學(xué)出發(fā)審視外語(yǔ)教學(xué)，最主要的矛盾應(yīng)該是教學(xué)主體——教師的教育要求同客體——學(xué)生的現(xiàn)實(shí)身心發(fā)展水平之間的矛盾。該矛盾的產(chǎn)生和存在，與師生理解的歷史性和解釋的語(yǔ)言性密切聯(lián)系。下面，分別陳述并予以論證。

3.1 共性與差異

教師和學(xué)生是外語(yǔ)教學(xué)的主體，主體性是其標(biāo)志性特征。主體性(subjectivity)與主體間性(intersubjectivity)互相聯(lián)系、互相制約并且共同存在。前者體現(xiàn)其各自獨(dú)立性，后者則體現(xiàn)出其在外語(yǔ)教學(xué)中的相互制約性。兩者的這些特點(diǎn)同哲學(xué)解釋學(xué)密切聯(lián)系。

教師和學(xué)生的主體性主要產(chǎn)生于效果歷史，體現(xiàn)在人所具有的歷史性上。人具有歷史性。在哲學(xué)解釋學(xué)框架中，歷史性指解釋者所處的不同于理解對(duì)象的特定歷史環(huán)境、歷史條件以及歷史地位。就外語(yǔ)教學(xué)而言，人的歷史性體現(xiàn)為師生的不同生活背景、教育背景和認(rèn)知水平等條件。教師因?yàn)檫@些歷史條件制約，只能根據(jù)自己能夠接受的程度理解和解釋對(duì)象，于是差異性的存在不可避免。

作為主體，教師和學(xué)生在外語(yǔ)教學(xué)中不是彼此獨(dú)立的，而是相互聯(lián)系、彼此制約，共同處于主體間性之中。主體間性是“存在于兩個(gè)或者兩個(gè)以上主體中間，能夠被相應(yīng)主體共同理解并且是這些主體共同建構(gòu)的一種性質(zhì)”(Philip at.al.1981:1183)。如果說(shuō)具有歷史性的師生在外語(yǔ)教學(xué)中體現(xiàn)為差異性，那么主體間性則體現(xiàn)為共同性。

教師和學(xué)生生活在效果歷史中，因此只能在特定歷史條件下理解和解釋。這對(duì)矛盾本身無(wú)法消除。不過(guò)，借助伽達(dá)默爾的主體間性(主體之間的共性)，可以緩和這種矛盾:“人們之間的相互理解既創(chuàng)造著一種共同的語(yǔ)言，反之又是以共同語(yǔ)言為前提……確實(shí)，凡是缺乏共同語(yǔ)言的地方，相互理解就極為困難。而只要人們尋找共同語(yǔ)言并最終找到共同語(yǔ)言，那么相互理解就一定能夠成功”(伽達(dá)默爾2007:258)。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)外語(yǔ)不感興趣，主要原因是他們同教師和同學(xué)之間沒有能夠建立主體間性，缺乏共同性，游離于外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)之外。應(yīng)該如何解決這一矛盾呢?伽達(dá)默爾有過(guò)間接回答:“只要我們有耐心、敏感、有同情心和寬容，以及對(duì)作為我們生命之一部分的理性的無(wú)條件的信任”(伽達(dá)默爾2007:259)，同樣可以建立共同性，實(shí)現(xiàn)理解。伽達(dá)默爾給予我們的啟示是從外語(yǔ)教師維度切入，解決這一矛盾。具體說(shuō)，外語(yǔ)教師須要加強(qiáng)自己的職業(yè)素養(yǎng)，具備:愛心、觀察力、耐性和鼓勵(lì)習(xí)慣。(1)外語(yǔ)教師須要包容、理解尤其是愛護(hù)自己的學(xué)生，不能苛求他們?cè)谔囟〞r(shí)期都能達(dá)到自己的所有要求。(2)觀察學(xué)生的情況，包括觀察他們的心理、情感變化和知識(shí)狀況等，是外語(yǔ)教師必備的素質(zhì)之一。作為外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的主題之一，教師一旦具有敏銳的觀察力，就能適時(shí)洞悉學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)，解決他們遇到的困難，消除他們的誤解。(3)外語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是一個(gè)過(guò)程，需要時(shí)間，因此老師應(yīng)該具有耐性，幫助、等待理解能力不強(qiáng)的學(xué)生理解自己，理解所學(xué)語(yǔ)篇(文本)?？傊?，誨人不倦、耐心講解可以幫助失去學(xué)習(xí)信心和興趣的學(xué)生重新獲得信心、興趣。(4)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，不斷鼓勵(lì)學(xué)生，是外語(yǔ)教師應(yīng)該具有的又一必要素質(zhì)。教師的鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)可以縮短師生之間的距離，消除師生交流障礙。

3.2 熟悉與陌生

生活在效果歷史中的我們，總習(xí)慣于利用我們事先儲(chǔ)備的知識(shí)(哲學(xué)解釋學(xué)稱為“前見”)來(lái)學(xué)習(xí)新的知識(shí)。一般說(shuō)來(lái)，原有知識(shí)包括母語(yǔ)知識(shí)和世界知識(shí)。哲學(xué)解釋學(xué)昭示我們，當(dāng)我們對(duì)一種語(yǔ)言感到很陌生的時(shí)候，總是會(huì)把自己監(jiān)禁在自己的母語(yǔ)中。只有當(dāng)我們真正掌握一種外語(yǔ)時(shí)，才會(huì)停止對(duì)母語(yǔ)的求助并擺脫母語(yǔ)的干擾。一些對(duì)于行為主義語(yǔ)言學(xué)的研究也證實(shí)，母語(yǔ)知識(shí)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有正遷移和負(fù)遷移的雙重作用。母語(yǔ)的負(fù)遷移對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)有阻礙作用。可是，人無(wú)法擺脫母語(yǔ)。因此在盡量克服負(fù)遷移干擾的同時(shí)，要善于利用母語(yǔ)的正遷移來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)。在初級(jí)外語(yǔ)教學(xué)階段，教師常常使用對(duì)比外語(yǔ)與母語(yǔ)的方法來(lái)講解音標(biāo)和語(yǔ)法等語(yǔ)言系統(tǒng)要素，有時(shí)需運(yùn)用世界知識(shí)才能使學(xué)生易于掌握外語(yǔ)知識(shí)，因?yàn)閷?duì)于原有知識(shí)的熟悉感可以幫助他們克服外語(yǔ)陌生感。比如，學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞性，教師可以運(yùn)用對(duì)比法。通過(guò)英漢兩種語(yǔ)言的詞性對(duì)比，學(xué)生會(huì)更加容易發(fā)現(xiàn):漢語(yǔ)無(wú)冠詞。又如，將母語(yǔ)與外語(yǔ)穿插起來(lái)變成朗朗上口的兒歌是小學(xué)生比較喜愛的一種教學(xué)方法。通過(guò)反復(fù)朗讀下面的兒歌，小學(xué)生可以輕松掌握相應(yīng)英語(yǔ)詞匯以及一些形式變化規(guī)則:老虎tiger穿花袍，尾巴tail搖一搖。百獸之中它稱王，fox見了趕快跑。就小學(xué)生來(lái)說(shuō)，識(shí)記某些音標(biāo)具有一定難度。我們可以通過(guò)故事法達(dá)到事半功倍的效果。比如，在講英語(yǔ)國(guó)際音標(biāo)［i?］和［ε?］時(shí)，可以把他們熟悉的《黑貓警長(zhǎng)》穿插進(jìn)來(lái)。在該故事中，主人公是黑貓警長(zhǎng)和罪犯老鼠。黑貓警長(zhǎng)第一次追捕這只老鼠時(shí)咬掉了它的一只耳朵。這只老鼠僥幸逃脫，此后得名綽號(hào)“一只耳”(［i?］的漢語(yǔ)諧音為“一耳”)。自此，這只老鼠便更加珍愛剩下的唯一一只耳朵了(［ε?］的漢語(yǔ)諧音為“愛耳”)。

上述方法不僅考慮到學(xué)生的原有知識(shí)，而且關(guān)注到他們現(xiàn)有的身心發(fā)展水平和理解能力，因此適合我們的教學(xué)對(duì)象。

有些知識(shí)，教師很熟悉，但學(xué)生可能很陌生或者困惑不解。這些知識(shí)很可能會(huì)妨礙他們理解教師講授的課程;也可能由于他們過(guò)分關(guān)注這些知識(shí)而分散注意力，導(dǎo)致課上沒有能夠認(rèn)真聽講。比如，有些小學(xué)生會(huì)認(rèn)為My telephone number is 741－8906是錯(cuò)的，他們認(rèn)為“741－8906”只有寫成英文seven four one-eight nine zero six，外國(guó)人才能看懂，因?yàn)樗麄內(nèi)狈κ澜缰R(shí):阿拉伯?dāng)?shù)字世界通用。但是，如果由于學(xué)生不敢提問或者他的疑問沒有得到及時(shí)解答，那么其注意力可能會(huì)過(guò)久停留在此處而影響關(guān)注其他問題。

可見，熟悉性與理解密不可分。一般來(lái)說(shuō)，熟悉程度與理解的難易程度成正比，即我們對(duì)某事物越熟悉，理解起來(lái)就越容易。然而，應(yīng)該注意，理解其實(shí)就發(fā)生在熟悉與陌生之間，“一定的差異和距離激勵(lì)著理解，已經(jīng)理解的‘整體’和使人驚奇(尤其是挑戰(zhàn)于人)的‘新的部分’之間的連續(xù)相互作用構(gòu)成了理解的循環(huán)結(jié)構(gòu)”(鄧友超李小紅2003:71)。實(shí)質(zhì)上，學(xué)習(xí)是具有生產(chǎn)性的解釋學(xué)循環(huán)。“只有把未知的當(dāng)作適合于已經(jīng)知道的或向已經(jīng)知道的挑戰(zhàn)，我們才能理解?！?Gallagher 1992:195)哲學(xué)解釋學(xué)給我們提供了一種具有生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法。

因此，教師在備課時(shí)應(yīng)該處理好熟悉性與陌生性之間的關(guān)系，在自我理解和相互理解的基礎(chǔ)上，合理設(shè)計(jì)教學(xué)步驟，根據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

3.3 遮蔽與解蔽

語(yǔ)言的解蔽性有助于理解真理，同時(shí)語(yǔ)言的遮蔽性阻礙解釋真理。前者表現(xiàn)在凡存在的都可以通過(guò)語(yǔ)言得以顯現(xiàn)和區(qū)別。后者表現(xiàn)在語(yǔ)言的概括性、替代性、延宕性和排他性，它阻礙正確理解和解釋語(yǔ)言。其中，語(yǔ)言的概括性和替代性不言自明。延宕性指詞語(yǔ)的原初意義永遠(yuǎn)不會(huì)出現(xiàn)，處于多重替代和無(wú)限延宕之中。在哲學(xué)解釋學(xué)視域中，延宕性就是事物無(wú)限的解釋循環(huán)。而排他性主要說(shuō)明的是認(rèn)識(shí)角度問題，當(dāng)我們從一方面理解和解釋事物時(shí)就自然排除了另一方面的認(rèn)識(shí)，當(dāng)我們選擇了一些詞來(lái)表達(dá)某一事物時(shí)就自然淘汰了另一些詞。通俗地說(shuō)，處于效果歷史中的我們總會(huì)處于“盲人摸象”的情景中。

在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言的解蔽性加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，促進(jìn)師生間的相互理解，繞過(guò)語(yǔ)言的遮蔽性帶給學(xué)生理解和解釋的障礙，同時(shí)注意到語(yǔ)言的遮蔽性能夠給思維的拓展和發(fā)散留有廣闊空間的特點(diǎn)。把握好語(yǔ)言的這種雙重性質(zhì)，使其更好地服務(wù)于外語(yǔ)教學(xué)。例如，絕對(duì)開音節(jié)的定義是元音字母后面沒有輔音字母。那么，教師在講解絕對(duì)開音節(jié)的發(fā)音規(guī)律時(shí)，就一定要先把這一定義所遮蔽的內(nèi)容揭示出來(lái)，解釋清楚。眾所周知，英語(yǔ)26個(gè)字母主要分為元音字母、輔音字母和半元音字母。因此根據(jù)現(xiàn)有詞匯，這一定義實(shí)質(zhì)包含3種情況:(1)元音字母后面有元音字母，如toe，die，tie和pie等。(2)元音字母后面沒有字母，如he，me，she，go和hi等。(3)半元音字母后面沒有字母，如my，fly和shy等。此外，教師還應(yīng)該告訴學(xué)生，任何規(guī)律都有例外，不是所有符合條件的英語(yǔ)詞匯發(fā)音都遵循這一規(guī)律，比如to和do.

3.4 交際與應(yīng)試

任何一種外語(yǔ)教學(xué)法的目的都要培養(yǎng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。但是在伽達(dá)默爾看來(lái)，誰(shuí)都不可能講清楚當(dāng)今語(yǔ)言學(xué)的“語(yǔ)言能力”。他說(shuō)，“所謂的‘語(yǔ)言能力’顯然并不像語(yǔ)言的正確成分那樣客觀地被模仿。‘能力’這個(gè)表達(dá)只不過(guò)想說(shuō)，在說(shuō)話時(shí)形成的語(yǔ)言能力并不能被描繪成規(guī)則應(yīng)用，從而不能被當(dāng)作僅僅是合規(guī)則地處理語(yǔ)言。我們必須把它看作一種在自由的語(yǔ)言練習(xí)過(guò)程范圍內(nèi)產(chǎn)生的成果，從而使我們最終就像出自自己的能力而‘知道’何者正確似的”(伽達(dá)默爾2007:5)。語(yǔ)言能力只有在母語(yǔ)中才能達(dá)到。

翟鴻燊認(rèn)為，教育并不等于訓(xùn)練，因?yàn)榻逃淖兾覀兊挠^念，告訴我們什么是對(duì)的，只有訓(xùn)練才能改變我們的能力，告訴我們因該怎樣把事情做對(duì)。我們認(rèn)為，外語(yǔ)教師除了把真理、分析問題的過(guò)程和方法清楚細(xì)致地教授給學(xué)生以外，更重要的是經(jīng)常通過(guò)訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生自己分析、理解和解決問題的能力。

傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)認(rèn)為交際與應(yīng)試相矛盾。然而，交際與應(yīng)試并不矛盾，在中考、高考試卷中，情景交際是一個(gè)重要的題型，只是不以口語(yǔ)考試的形式測(cè)試?，F(xiàn)在的外語(yǔ)教學(xué)恰恰是在缺少外語(yǔ)環(huán)境的背景下，單純?yōu)閼?yīng)試而只關(guān)注書面上的交際教育和交際訓(xùn)練，忽略口頭上的交際教育和訓(xùn)練。大部分學(xué)生為答對(duì)試卷上的內(nèi)容而只關(guān)注什么答案是對(duì)的，寫對(duì)得分就是目的;大部分外語(yǔ)老師為追求升學(xué)率，也只在書面上對(duì)學(xué)生進(jìn)行外語(yǔ)教育和訓(xùn)練。這種情況甚至在大學(xué)外語(yǔ)教育中也存在。而且，我國(guó)大部分外語(yǔ)教師自身并不能熟練使用外語(yǔ)交流，加之對(duì)課堂紀(jì)律的管理等因素，都不鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)交際訓(xùn)練。這些國(guó)情、教情和學(xué)情使我們對(duì)書面交際的訓(xùn)練遠(yuǎn)大于口語(yǔ)交際訓(xùn)練。這是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的弱勢(shì)，同時(shí)也是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的一大特點(diǎn)。我們需要在先讓學(xué)生提高理解能力的基礎(chǔ)上，提供給學(xué)生更多訓(xùn)練口語(yǔ)能力的機(jī)會(huì)。

3.5 整體與部分

如果我們要理解，就必須從個(gè)別來(lái)理解整體，而又必須從整體來(lái)理解個(gè)別。解釋學(xué)的任務(wù)就是要在各種同心圓(差異)中擴(kuò)大這種被理解的意義的統(tǒng)一性，最終使學(xué)生達(dá)到對(duì)知識(shí)的整體的透徹理解。不顧及時(shí)間距離，導(dǎo)致師生之間、學(xué)生之間產(chǎn)生歷史差異，一味灌輸卻不給學(xué)生消化知識(shí)的時(shí)間，往往欲速不達(dá)。因此，備課時(shí)，教師除了關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和解釋過(guò)程外，還應(yīng)該注意學(xué)生對(duì)此項(xiàng)知識(shí)的理解大概所需的時(shí)間。教師應(yīng)該善于把握時(shí)間距離的強(qiáng)大過(guò)濾作用，通過(guò)對(duì)話在自身和學(xué)生不斷理解和解釋的過(guò)程中過(guò)濾新的理解上的錯(cuò)誤并予以糾正或消除。

我們強(qiáng)調(diào)不要苛求學(xué)生當(dāng)堂就能理解教師布置的所有任務(wù)。有些知識(shí)，教師可以在若干節(jié)課中埋下伏筆，逐漸滲透。在中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中，以學(xué)習(xí)數(shù)詞為例，教師可以讓學(xué)生每節(jié)課記住一個(gè)數(shù)詞(例如，學(xué)習(xí)第十課時(shí)，要求學(xué)生掌握ten這個(gè)詞)，日積月累，逐步掌握所有相關(guān)詞匯;以學(xué)習(xí)名詞復(fù)數(shù)為例，教師可以讓學(xué)生每節(jié)課只接觸一類變換復(fù)數(shù)的方式，每節(jié)課上“推陳出新”，當(dāng)學(xué)生掌握一定量的變化方式后再匯總。同理，一個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目包含的所有知識(shí)(例如，名詞變復(fù)數(shù))或討論同一話題的句子和必備詞匯(例如，西方飲食)應(yīng)該在全部被拆分成若干個(gè)單元講解之后再綜合復(fù)習(xí)。從整體到部分，再由部分到整體，循序漸進(jìn)，全面把握。

3.6 平衡與發(fā)展

傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為認(rèn)識(shí)過(guò)程是主客體的單向運(yùn)動(dòng)，而哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為主體與被理解的客體之間相互作用。王寅指出，“文本是人之所言，反映了作者主體的思想，作者在制作文本時(shí)心中也常以一個(gè)讀者作為對(duì)話的對(duì)象，因此，文本就是人性化的文本，一切理解對(duì)象都被主體化了，這才有了‘主體間性’的問題”(王寅2007:576)。從主體間性產(chǎn)生的原因中，可以看到，人與人與生俱來(lái)的差異性，導(dǎo)致人與人之間認(rèn)知的差異性，同時(shí)導(dǎo)致理解的差異性。在外語(yǔ)課堂中，由于教學(xué)資源有限，一個(gè)教師要對(duì)多名學(xué)生同時(shí)授課，這種差異性給外語(yǔ)教師帶來(lái)的問題是，如何在統(tǒng)一的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，解決整個(gè)班級(jí)學(xué)生在認(rèn)知和理解上的平衡與發(fā)展問題。換句話說(shuō)，我們?cè)谙?5分鐘要效益的同時(shí)，不能忽視理解的歷史性帶來(lái)的既定的學(xué)生間的差異。

所謂平衡，就是要兼顧同一課堂中認(rèn)知和理解能力較弱和較強(qiáng)的學(xué)生，無(wú)論在教學(xué)設(shè)計(jì)還是教學(xué)方法上都要取兩者的平衡點(diǎn)。對(duì)于前者，外語(yǔ)教師應(yīng)該給予更多鼓勵(lì)和幫助。對(duì)于后者，應(yīng)教授其更多的學(xué)習(xí)技巧(study skill)，提高他們的自學(xué)能力。總之，一個(gè)良好的外語(yǔ)課堂，應(yīng)該在平衡中求發(fā)展，外語(yǔ)教師應(yīng)該運(yùn)用各種教學(xué)方式使課堂的學(xué)習(xí)氛圍處于一種平衡并且不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中。

4 結(jié)束語(yǔ)

上文討論了外語(yǔ)教學(xué)中的6對(duì)矛盾。須要指出，它們并沒有窮盡。筆者只想以點(diǎn)帶面，說(shuō)明相關(guān)問題。外語(yǔ)教學(xué)是一種目的行為。外語(yǔ)教學(xué)要有的放矢，就須要系統(tǒng)、深入研究其中存在的各種矛盾，設(shè)法解決。限于篇幅，我們只能探討相關(guān)矛盾，其他論題將另文專論。

總之，外語(yǔ)教學(xué)中的主要矛盾無(wú)不貫穿著理解和解釋的過(guò)程。良好的外語(yǔ)教學(xué)效果是以有效的理解和解釋為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的。外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程實(shí)際上就是理解、解釋和應(yīng)用的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程也勢(shì)必推動(dòng)著矛盾的再產(chǎn)生和再解決。

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