英語課程改革中新教師身份認(rèn)同的構(gòu)建策略

張華

(溫州醫(yī)學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 溫州 325000)

英語課程改革中新教師身份認(rèn)同的構(gòu)建策略

張華

(溫州醫(yī)學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 溫州 325000)

高等教育；課程改革；身份認(rèn)同；英語；教師

課程改革從某種意義上來說是教師自身解放和發(fā)展的過程， 這一過程的直接結(jié)果就是教師的自我認(rèn)同的改變[1]。每一次課程改革的推行都會對教師提出更高的要求，新教師在課程改革實踐的過程中會面臨巨大的挑戰(zhàn)，如果沒有對話、交流和溝通，就會造成教師獨自掙扎的局面，缺乏歸屬感。任教的最初幾年是教師專業(yè)發(fā)展中最為困難、最為關(guān)鍵的時期，持久的孤獨勢必阻礙新教師的身份認(rèn)同。目前，溫州醫(yī)學(xué)院的英語教學(xué)改革正處于試點階段，即將全面鋪開，參與教改的教師中80%以上是35歲以下的新教師。因此，對課程改革中新教師的身份認(rèn)同進行研究具有實際意義。

1 教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵

身份認(rèn)同的研究源自于心理學(xué)領(lǐng)域，近年來它亦成為哲學(xué)和社會學(xué)等學(xué)科中活躍的概念。身份認(rèn)同旨在使處于某一群體中的個體主動建立一個認(rèn)知和表達體系，在自己是誰、做什么的、扮演什么社會角色等問題上形成清晰的主體意識并表現(xiàn)出相應(yīng)的主體行為。身份認(rèn)同具有以下兩個特性：①身份認(rèn)同具有主體性，與自我反思、自我角色有密切聯(lián)系。認(rèn)同可以被看作個體心中的“我是誰”[2]。認(rèn)同與個體的經(jīng)歷是分不開的，個體通過書面或口頭講述這些經(jīng)歷，便形成了自我。因此，教師敘事反思能夠反映個人的身份認(rèn)同。②身份認(rèn)同具有社會情境性，與周圍的環(huán)境密切相關(guān)，在與他人的聯(lián)系中形成。Lave和Wenger[3]指出，認(rèn)同感存在并建構(gòu)于一次次參與共同體活動的過程中，參與方式與所屬形式反映了個人的認(rèn)同。兩位學(xué)者用“軌跡（trajectory）”一詞說明了身份認(rèn)同構(gòu)建的動態(tài)性。新教師由新手到專家的發(fā)展過程經(jīng)歷不同的身份投資，沿著一定的發(fā)展軌跡。他們最初在實踐共同體的合法邊緣軌道活動，當(dāng)他們參與一些共同體的實踐活動，經(jīng)歷一些學(xué)校文化模式的熏陶以后，便進入共同體的入境軌道，隨著個人實踐知識的增長，他們?nèi)谌雽W(xué)校文化，以完整的教師身份認(rèn)同參與教學(xué)實踐，這時他們已完全成為該共同體成員，能夠熟練地進行教學(xué)。但他們的身份認(rèn)同會隨著教學(xué)中的新問題而繼續(xù)發(fā)生改變，構(gòu)成實踐共同體中的內(nèi)部軌跡。這些不同的發(fā)展軌跡顯示了新教師的身份改變過程，也就是其專業(yè)發(fā)展過程。

鑒于以上特性，教師身份認(rèn)同可以看作是教師的“主體的”和“社會的”兩個方面持續(xù)整合的過程。因此，研究教師認(rèn)同感必須綜合教師主體與社會情境兩個因素。

2 課程改革下新教師身份認(rèn)同的構(gòu)建策略

新課程改革要求新教師的身份認(rèn)同實現(xiàn)多方面的轉(zhuǎn)變，如：實現(xiàn)由知識技能學(xué)習(xí)者向身份投資者的身份改變；知識灌輸者向?qū)嵺`探索者的身份改變；生活與工作由分裂向融合的身份轉(zhuǎn)變；孤獨的工作者向群體合作者的身份轉(zhuǎn)變等[4]。這些轉(zhuǎn)變與他們以往的身份認(rèn)同、個人的生活經(jīng)歷（如學(xué)生時的學(xué)習(xí)經(jīng)歷）、知識和各種角色都可能沖突，從而引發(fā)他們職業(yè)認(rèn)同形成過程中的斗爭。溫州醫(yī)學(xué)院英語專業(yè)的個別新教師在2003至2005年間也進行過類似的課程改革的嘗試，但沒有堅持下去，說明這些教師在課程改革中還沒有取得認(rèn)同，這給08年開始的教學(xué)改革帶來教訓(xùn)和啟發(fā)。新教師如何在課程改革中構(gòu)建身份認(rèn)同？根據(jù)筆者對浙江師范大學(xué)RICH教學(xué)改革為期兩年的跟蹤研究，結(jié)合從聽課、訪談、論壇等方面收集的資料，綜合教師主體與社會情境這兩個因素，提出以下策略：

2.1 構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體 學(xué)習(xí)共同體是Lave 和Wenger[3]

最初提出來的。教師實踐共同體是一群具有共同教學(xué)興趣的普通教師自發(fā)成立的。他們因為相同的價值觀和奮斗目標(biāo)自然地走到一起，以教學(xué)實踐為研究背景，共同探討教學(xué)、交流觀點、分享成果、發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)中的問題，實現(xiàn)學(xué)習(xí)和工作的使命。真正的共同體能夠讓教師之間、師生之間找到心靈互通的門路。目前全國各大高校幾乎都有教研組等群體組織，但這些教研組大多是學(xué)校管理部門認(rèn)定、按學(xué)校要求組建的，一般是優(yōu)先考慮管理工作而不是教師發(fā)展。因此，很多教研組改變了他們探討教學(xué)的初衷，成了傳達學(xué)校政策和文件指示的場所和教師發(fā)牢騷的地方，真正意義上的教師職業(yè)方面的交流少而淺，教師之間失去了可以共享成果的實踐活動，所以大多數(shù)教研組不屬于實踐共同體。這種文化下的教師就會產(chǎn)生孤獨感，久而久之會阻礙教師專業(yè)身份認(rèn)同的發(fā)展。

剛進入教學(xué)崗位的老師，在教學(xué)改革中難免會遇到挫折，特別需要一個溫暖的群體，需要情感上的鼓勵、學(xué)術(shù)上的幫助和班級管理等方面的指導(dǎo)，需要對話和交流，希望獲得職業(yè)的歸屬感和安全感，因此，建立一個教師同行組成的真正的共同體就十分必要。從前面對身份認(rèn)同構(gòu)建的動態(tài)性的描述中，我們已經(jīng)認(rèn)識到新教師的發(fā)展是其在實踐共同體中身份不斷改變的過程，是其從實踐共同體的邊緣軌道進入入境軌道，最后形成內(nèi)部軌跡的過程。實踐共同體是新教師職業(yè)成長的土壤，但它的建立絕非易事，更難以維持。筆者對共同體的原則建構(gòu)提出以下建議：①根據(jù)自愿、平等、合作的原則，構(gòu)建公平、共享、真誠的交往語境。實踐共同體里的教師有著共同的愿景，沒有等級之分，沒有分割彼此的壁壘，彼此信任，群體成員通過敘事研究，解決問題。②教師學(xué)習(xí)群體要對外界保持開放，愿意容納新成員。新成員可以在群體里獲得學(xué)習(xí)的機會，減少面臨改革的壓力。邊緣成員與核心成員經(jīng)常交流相互學(xué)習(xí)后有可能成為將來的核心成員，這樣才能使整個實踐共同體資源不斷，保持活力。 ③學(xué)校要提供積極的環(huán)境，給予教師一定的課程設(shè)置、 教育決策及教學(xué)評價的權(quán)力。參與教改的教師只有成為教改的代理人，真正決定自己的教學(xué)時，才可能形成完整的身份認(rèn)同。如果學(xué)校的約束條件太多則會挫傷教師尤其是新教師的教改動機，進而影響身份認(rèn)同。④教師學(xué)習(xí)群體需要民主的領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)要親臨實踐活動，能協(xié)調(diào)各成員之間的關(guān)系，緩解教學(xué)合作中的矛盾，協(xié)調(diào)群體與學(xué)校組織管理機構(gòu)的關(guān)系，使群體成為教師們減少孤獨、壓力、坦誠交流的地方。

2.2 分享故事，協(xié)作反思 教師身份認(rèn)同在某種程度上可以說是通過反思形成的。社會文化論觀點下的反思與傳統(tǒng)意義上的反思有所不同。傳統(tǒng)的教學(xué)反思集中在課堂上，強調(diào)對教材內(nèi)容、教案講稿等的處理。社會文化論觀點認(rèn)為真正的教學(xué)反思不應(yīng)該局限于課堂，而是對教師的日常實踐、一個個生活故事的解讀。教師通過對自己及他人生活故事的敘說或撰寫，反思自己生活的經(jīng)歷，追問故事的意義，獲得理解，就是敘事反思。敘事對探索教師獨特內(nèi)心世界的合適性已被20世紀(jì)80年代以來國際上大量的研究所證實，而且已經(jīng)作為一種研究方式為教育研究者們所推崇。Connelly[2]認(rèn)為人類經(jīng)驗基本上是故事化的，當(dāng)一個個教學(xué)故事被記錄、被講述、被分享的時候，反思就開始了，教師知識隨之產(chǎn)生了。這些知識比遙遠(yuǎn)的教學(xué)理論更接近教師的內(nèi)心世界，更接近教育本身。新教師在這些活生生的故事中，積累和發(fā)展了個人實踐知識，將生活和課程相互交融，達到外在與內(nèi)在的和諧統(tǒng)一，實現(xiàn)融合的身份認(rèn)同。

敘事反思的方式可分為單獨反思和協(xié)作反思。協(xié)作反思可以通過集體傳記共享有意義的成長故事， 獲得對自我與他人的理解，因此，對于新教師更具實際意義。協(xié)作反思中，群體各成員將自己教學(xué)實踐中的具體事件進行描述、總結(jié)和反思，從而形成在各特定教育情景下具有特殊價值的故事，這些故事可以發(fā)揮心靈知會的功能，幫助教師在具體情景下根據(jù)故事的類通性做出教學(xué)決策。對教改中的新教師，通過協(xié)作反思，可以找到探索內(nèi)心世界的方法，建立內(nèi)部心靈整合的身份認(rèn)同，形成與自己個性契合的、適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方式。

2.3 建立新型師徒關(guān)系 近年來的“傳幫帶”的師徒制教師培訓(xùn)模式已相當(dāng)普及，但這種培訓(xùn)大多停留在教學(xué)技巧和方法層面。傳統(tǒng)的師徒關(guān)系是指導(dǎo)與被指導(dǎo)，被模仿與模仿的關(guān)系，傳授與學(xué)習(xí)的單向、不平等關(guān)系無法實現(xiàn)新教師的多重身份改變，造成新教師內(nèi)心緊張和心理歪曲，從而導(dǎo)致分裂的自我認(rèn)同。熊金菊[4]借用Stanulis和Russell的實驗，即對兩組師徒教師的輔導(dǎo)實施過程的觀察，指出信任和交流是有效指導(dǎo)的兩大重要因素。雙方一旦形成平等對話的關(guān)系，新教師能迅速從觀察階段進入提問階段，再進入完全參與階段，從而建立教師身份認(rèn)同，達到專業(yè)發(fā)展的目的。

因此，新型師徒關(guān)系應(yīng)遵循真誠、平等、合作的原則，方式如下：①分享計劃和資料，展示與共享教學(xué)成果。在分享與交流的過程中，新老教師相互學(xué)習(xí)、取長補短、彼此信任。②共同參與課堂，互換角色。新老教師可以相互參與對方的課堂，而不僅僅作為對方課堂的旁聽者。③心理支持，相互欣賞，肯定彼此成績。對于新教師，給予精神上的鼓勵比傳授具體的教學(xué)方法和技巧更為重要，他們的動機一旦被激發(fā)，對自己的職業(yè)充滿自信時，就會迸發(fā)出無窮的智慧和創(chuàng)造力。

3 結(jié)語

新課程改革要求新教師實現(xiàn)多方面的身份轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變需要學(xué)校提供民主開放的環(huán)境，支持和鼓勵教師構(gòu)建實踐共同體，讓新教師能在共同體中分享教學(xué)故事，進行敘事反思。另外，傳統(tǒng)的單向的師徒教師教育模式應(yīng)做出改變，建立平等、合作的新型師徒關(guān)系，通過對話與分享，為新教師找到心靈的扶持，創(chuàng)建合作的教師文化。這樣的教師文化不僅為新教師建立完整的身份認(rèn)同營造良好的氛圍，而且為課程改革的成功進行提供積極的環(huán)境。

[1] 吳宗杰.外語課程與教師發(fā)展-RICH教育視野[M].安徽教育出版社,2005:1-7.

[2] Connelly F, Clandinin D. Shaping a Professional Identity[M].New York: Teachers College Press,1999:83-86.

[3] Lave J, Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1991:1-100.

[4] 熊金菊, 吳宗杰.師徒教師教育中的身份改變-以英語新教師為例[J].寧波大學(xué)學(xué)報, 2007(3):33-37.

G642.0

A

1000-2138（2010）02-0208-02

2009-05-08

浙江省外文學(xué)會2009年專題研究項目(ZWYB2009 009)。

張華（1979-），女，浙江樂清人，講師，碩士。

吳健敏）

·論 著·