基于任務(wù)型教學法的口語教學研究

廖雷朝

（云南大學大學外語部，云南昆明 650000）

一、引言

教育部高教司2007年9月頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出大學英語的教學目標是：“培養(yǎng)學生綜合英語應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要”。為配合這一目標，全國大學英語四﹑六級考試中聽說部分的比例由原來的20%到35%，上升到目前試行的70%。各高校紛紛對大學英語課程設(shè)置做出調(diào)整，增加了口語課或聽說課的比例。廣大教師也從教學理念﹑教學方法﹑教育技術(shù)等方面不斷改進大學英語口語課的教學。為了適應大學英語教學改革發(fā)展的需要，筆者進行了“基于任務(wù)型教學法的大學英語口語教學”實踐，取得了比較好的效果。

二﹑任務(wù)型教學法的界定

“任務(wù)型”學習（Task-based learning）是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者提出的有重要影響的學習理論?；诖死碚摰娜蝿?wù)型教學法為越來越多的應用語言學家和外語教學實踐者認可。教育部2001年頒布的《九年義務(wù)教育英語課程標準（實驗稿）》明確指出：“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，我們必須改變傳統(tǒng)的以教師為中心、規(guī)定教學內(nèi)容的教學,盡量采用‘任務(wù)型’的教學途徑”（梁玉玲，夏紀梅 2007:42）。繼“3P”教學法之后,任務(wù)型教學法成為我國外語教學法的改革新趨勢。

任務(wù)型教學法的理論基礎(chǔ)是美國教育家杜威所主張的“實用主義”，他的教育理念是“學生中心，從做中學”（楊佳琴2006:95）。自上世紀80年代至今，國內(nèi)外應用語言學家和語言教學工作者對任務(wù)型教學法的概念、意義、原則、程式等進行了多角度的探討。Jane Willis(1989)對任務(wù)下的定義是：“任務(wù)”就是學生為達到某一交際目的，使用目的語來獲得產(chǎn)出的活動。Peter Skehan(1999)指出：任務(wù)型教學就是“在課堂上,采用讓學生去完成所給予的任務(wù)的教學方法。這種方法能（使學習者）獲得接近自然的語言習得方式,使?jié)撛诘恼Z際語系統(tǒng)得到拓展”。綜合國內(nèi)外學者的看法，筆者認為：任務(wù)型教學法就是以任務(wù)組織教學，即以既定的教學任務(wù)展開，以學生為中心，通過設(shè)計合理的任務(wù)，以互動交際演練為手段，提高學習者實際運用語言能力，以促進語言學習為目的的教學方法。

圖1 任務(wù)型教學法教學設(shè)計模式圖：

在任務(wù)型教學法中，“任務(wù)”是重心，作為教學活動的主導者，教師課前必須在任務(wù)的設(shè)計上下功夫。除了把握和細化好大綱﹑教材的整體或局部的教學要求，教師還要善于找到特定的交際活動與語言項目之間的契合點，以設(shè)定目的明確又具有真實性和可操作性的任務(wù)。課堂教學的三個基本環(huán)節(jié)（前任務(wù)、執(zhí)行任務(wù)、后任務(wù)）的組織緊緊圍繞任務(wù)展開。學生在執(zhí)行任務(wù)過程中的表達﹑溝通﹑交涉﹑詢問﹑解釋等語言演練活動是主要環(huán)節(jié)和達成教學目標的基本途徑，而教學評價后的反饋，則是對“任務(wù)”的進一步改進和完善。（陽燕2009:10）

三﹑任務(wù)型教學法與傳統(tǒng)型教學法的比較

任務(wù)教學法之前，對我國大學英語教學影響較大的教學法是20世紀70年代在交際語言教學模式下形成的“3P”教學法?！?P”教學法把語言教學分為三個環(huán)節(jié)：演示（presentation）→操練（practice）→成果（production），整個教學體現(xiàn)了“語言認識——語言實踐——語言再認識”的學習過程，屬于先輸入再輸出的模式。在口語課實踐中運用“3P”教學法，通常由教師導入討論話題﹑作相關(guān)背景知識﹑對話模式﹑對話技巧﹑辯論演講策略等提示；然后選用教材上已有的練習環(huán)節(jié)或自己設(shè)計的口語任務(wù)組織學生進行操練；再由教師進行點評?！?P”教學模式有如下弊端：

首先，“3P”教學法的整個教學活動處于教師的控制和操縱之中，未能體現(xiàn)學生的主體地位，大部分學生受到教師演示形成的思維定勢的影響和有限的課堂時間的限制，在發(fā)揮自主能動性方面顯得不夠充分。

其次，在“3P”教學法中，操練（practice）環(huán)節(jié)是整個教學過程的重點，而操練通常只具有教學目的，產(chǎn)生語言性結(jié)果，不可能實現(xiàn)任務(wù)本身所包含的非教學目的。并且，課堂教學中的操練只是圍繞某個知識點展開的機械式重復強化，與語言學習認知法和交際法的教育理念是相背離的。

任務(wù)型教學法是對“3P”教學法的發(fā)展與創(chuàng)新。1）在操作形式上，任務(wù)型教學法基本取消了“3P”教學的演示階段，教師在引入任務(wù)時通常只作簡單的布置說明，不進行深入講解。2）“3P”教學的操練階段被后移至第三環(huán)節(jié)，是根據(jù)學生在執(zhí)行任務(wù)﹑成果展示過程中的即時表現(xiàn)和師生評點分析中提取的重點難點而進行的有針對性的操練。3）“3P”教學的成果階段被分解并融合于任務(wù)型教學的第二﹑第三環(huán)節(jié)。學生完成任務(wù)是基于集體活動和合作的形態(tài)，學生與學生﹑學生與輸入材料﹑學生與教師之間的交際互動成為課堂的主要活動形式。

四﹑任務(wù)型教學法的優(yōu)勢

1.任務(wù)型教學法體現(xiàn)了以教師為主導，以學生為主體的教學指導思想。教師需要把握好大綱和教材，在課前做好充分的授課準備，對學生實際﹑現(xiàn)時社會狀態(tài)﹑網(wǎng)絡(luò)信息等做多方面的深入了解。任務(wù)型教學中，絕大部分活動內(nèi)容由學生自主體驗，學生要完成的任務(wù)具體﹑現(xiàn)實，每次課都有明確的目標性和不可避讓的責任感，加之任務(wù)與現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密，可以激發(fā)興趣，因而任務(wù)型教學模式中的學生的自覺能動性得以發(fā)揮。

2.任務(wù)型教學法的主要活動是互動交際，要求全員參與，給全體學生創(chuàng)造了更多更平等的語言實踐機會，有利于學生（特別是那些語言能力較弱，平時怯于動口的學生）語言能力的提高。如果教師指定的任務(wù)能以現(xiàn)實社會為背景，具備較強的真實性，則學生的活動便具有更強的交際實踐功能，有利于學生把語言知識和語言技能有機結(jié)合，提高綜合運用語言的能力，也有利于人際交往、思考、應變、決策能力的培養(yǎng)，為真實社會中的交際需要做好準備。

3.任務(wù)型教學法讓學生的思維活動進入開放多元的空間：完成任務(wù)成為學習集體（小組﹑班級）的共同目標，產(chǎn)生相互協(xié)作﹑配合的需要；完成任務(wù)的途徑和手段的多樣性選擇能激發(fā)學生的創(chuàng)意和想象力；交際活動中出現(xiàn)意料之外的不定因素，需要靈活應變的智慧；任務(wù)放在社會化了的廣闊平臺上，更多的信息和更豐富的知識成為完成任務(wù)的憑借。因而對提高學生的自主學習能力和綜合文化素養(yǎng)有積極的促進作用。

當然，任務(wù)型教學法自然也有其局限性，如：雖然理論上要求任務(wù)的設(shè)定要具有真實性，但模擬情境替代不了現(xiàn)實生活中的實況；雖然教師主觀上在努力尋求特定的交際活動與語言項目的契合點以設(shè)計出恰當?shù)娜蝿?wù)，但要在整體上把握知識結(jié)構(gòu)，又要讓分解了的知識點不游離于邏輯系列之外，是有一定難度的；學習能力較弱的學生在完成任務(wù)過程中，盡管用心用力而表現(xiàn)仍不能令自己和集體成員滿意時，會產(chǎn)生挫敗感，而教師難以顧及，等等。

五﹑任務(wù)型教學法的應用案例

大學英語口語課教學由于教學班人數(shù)多，學生口語基礎(chǔ)水平參差不齊，在達到預定教學效果方面常常差強人意。把英語教學的小課堂融入網(wǎng)絡(luò)平臺的大課堂中不失為一個很好的解決之道。筆者所實踐的任務(wù)型教學正是與網(wǎng)絡(luò)平臺緊密聯(lián)系的模式。試以大學英語口語（二級）中“音樂”主題討論為例，簡示教學的組織：

本課的任務(wù)是讓學生通過表達自己對不同音樂類型的喜好進行交流。其語言目的：讓學生使用和音樂類型﹑音樂知識等相關(guān)的英語詞匯；操練表達自己好惡的英語句型。非語言目的是讓學生學會表達詢問﹑贊同或不同意見。教師為學生創(chuàng)設(shè)的情境是：假設(shè)自己剛剛參加了某個音樂會或演唱會，向朋友表達自己的感受，詢問朋友喜歡什么類型的音樂﹑歌曲﹑歌唱家﹑演奏家﹑樂器等，并請朋友說明理由。

任務(wù)的引入是在課前進行的，課前兩周教師就在網(wǎng)絡(luò)上明確了討論內(nèi)容主要集中在音樂類型上，并預先布置各學習小組（5人左右）就不同音樂類型（搖滾、鄉(xiāng)村﹑爵士、中國民樂）下去搜集資料，準備好PPT和相關(guān)音頻文件。

課上執(zhí)行任務(wù)，考慮到學生們對相關(guān)英語詞匯已有一定的掌握，課本上也有基本詞匯列表，筆者把對詞匯的靈活運用放在小組演練這一環(huán)節(jié)上，而句型演練則通過對話環(huán)節(jié)實施。在進行詞匯和句型的熱身后，先請每個學習小組就某一種音樂風格作簡要介紹（3分鐘），并播放2分鐘左右的相關(guān)音樂或歌曲。5分鐘的介紹過后，即請聽眾們對此學習小組的展示內(nèi)容進行評價及內(nèi)容的修訂補充，教師也作簡明扼要的點評和補充。而后，請同學結(jié)對子對某一類型音樂進行喜歡與否的意見咨詢，要求他們使用課本上提供的相關(guān)句型。此間，教師聆聽巡視，在學生對話完之后針對語言運用上的問題進行點撥，把有代表性的問題提出來進行重點操練。

課后，各學習小組根據(jù)同學和教師的點評，對PPT內(nèi)容進行修訂和補充，教師再將其發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)上，讓同學借鑒學習，溫故知新。

這樣一來，任務(wù)的布置和深化不占用課堂時間，而相對抽象的音樂話題變得具象起來，學生們討論起來興致勃勃，爭先恐后。課堂成了展示交流的生動舞臺，任務(wù)完成效果令師生雙方都很滿意。筆者的大學外語網(wǎng)絡(luò)教學平臺上與口語課相關(guān)的交流信息每學期達到400多條，學生的課堂PPT網(wǎng)絡(luò)上傳為每周至少四個文件，每學期約60個文件。此教學模式的運用在期末學生對教師的滿意度測評中得到了滿意率95%的好評。

六﹑結(jié)束語

較之傳統(tǒng)教學法，任務(wù)型教學法更強調(diào)“以學生為中心”；能兼顧語言操練和交際能力的提高；更有效地利用課堂時間。這樣的教學法符合素質(zhì)教育的理念和外語教學要培養(yǎng)具有實際操作語言能力的交際型人才的時代目標。借助于信息時代網(wǎng)絡(luò)輔助教學模式下各種設(shè)施及手段的便利，任務(wù)型教學法在大學外語口語教學中優(yōu)勢明顯。當然，任務(wù)型教學法和其他任何一種教學模式一樣，既不是萬能的，也不可能完美無缺，需要我們在實踐中再認識，再發(fā)展。

Jane Willis(1989).A Framework for Task-based Learning[A].Longman.

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