關(guān)于雙語(yǔ)師資培訓(xùn)途徑的有效性分析

□張曉麗

關(guān)于雙語(yǔ)師資培訓(xùn)途徑的有效性分析

□張曉麗

通過對(duì)中學(xué)雙語(yǔ)教師主要培訓(xùn)途徑的優(yōu)勢(shì)與不足對(duì)雙語(yǔ)師資培訓(xùn)途徑的有效性進(jìn)行探討，為雙語(yǔ)教師培訓(xùn)途徑的改進(jìn)與完善提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。期望不僅能使雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)工作在多元的途徑實(shí)踐中增強(qiáng)培訓(xùn)的有效性，同時(shí)也使雙語(yǔ)教師專業(yè)化成為雙語(yǔ)教師培訓(xùn)工作的一種理念，更好地推動(dòng)雙語(yǔ)教師的繼續(xù)教育實(shí)踐。

雙語(yǔ)師資培訓(xùn)；途徑；有效性

雙語(yǔ)教師是教師群體中較為特殊的一類群體，但它首先是教師，普遍的教師專業(yè)發(fā)展的理論必然適用于該群體。對(duì)雙語(yǔ)教師培訓(xùn)途徑的有效性進(jìn)行研究，必然需要先對(duì)相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究進(jìn)行梳理，繼而從中找出有效的雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展途徑的特點(diǎn)，以分析當(dāng)前的雙語(yǔ)師資培訓(xùn)途徑。

一、有效的教師專業(yè)發(fā)展途徑綜述

教師專業(yè)發(fā)展的界定與理論相當(dāng)豐富，使得促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑也非常寬泛。從可能脫離教師專業(yè)活動(dòng)情境的正式培訓(xùn)到圍繞某些專業(yè)進(jìn)行探討的同伴互助等都有可能促成教師的專業(yè)發(fā)展。雖然這些活動(dòng)都有可能對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有幫助，但是運(yùn)作方式不同，效果就有可能相去甚遠(yuǎn)。因此“什么樣的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)最有效”這個(gè)問題多年來頗受學(xué)術(shù)界的關(guān)注。由于每個(gè)人對(duì)于“有效”都會(huì)有自己的標(biāo)準(zhǔn)，這就導(dǎo)致找出某種或某些“最有效”的發(fā)展途徑是非常困難的。盡管如此研究者們?nèi)匀辉噲D尋找出某些原則來保證教師專業(yè)發(fā)展途徑的有效性。

格里芬(Gary Griffin)提出七條這樣的“原則”：上下文相關(guān)(context-sensitive)；目的清晰；參與及合作；以知識(shí)為基礎(chǔ)(knowledge-based)；持續(xù)性；發(fā)展性；分析和反思性。

古斯基(Guskey,1995)在《成果導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展》一文中，認(rèn)為在一種環(huán)境下適用的方法到了另外的環(huán)境下不一定適用，一定要注意環(huán)境的特點(diǎn)和差異，為此，他提出了若干指導(dǎo)原則，主要有：承認(rèn)變化是個(gè)體與集體變化的結(jié)合體，既要改變個(gè)人，也要改變?nèi)后w、環(huán)境；從大處著眼，從小處著手，既要有改革力度，又要考慮可行程度，教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目要采用漸變模式；團(tuán)隊(duì)參與，互相幫助，同時(shí)團(tuán)隊(duì)參與要保持平衡適度；加入成果反饋程序，改革要取得成效，要有具體的步驟來提供成果反饋；支持與壓力共存。支持與壓力的結(jié)合是項(xiàng)目得以繼續(xù)的關(guān)鍵，支持使參與者能夠在困境中承受暫時(shí)的失敗、壓力使不愿改革的人產(chǎn)生改革的動(dòng)力以及使參與者獲得鼓勵(lì)接受變革的挑戰(zhàn)。

王建軍在《課程變革與教師專業(yè)發(fā)展》一書中則提出了有效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)五原則：根植于學(xué)校背景，高效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)應(yīng)對(duì)教師所處的實(shí)踐背景保持相當(dāng)?shù)拿舾行裕皇桥c教師的日常實(shí)踐兩相脫離；持續(xù)進(jìn)行的：高效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)應(yīng)是持續(xù)進(jìn)行、前后銜接的，而不是一次性的、孤立的、不相銜接的；目標(biāo)明確：高效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)直接以教師和學(xué)校某個(gè)方面的改進(jìn)為目的，多屬專題性的，而不是泛泛而論的；采取“大愿景、小步子”的策略；高效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)既不失長(zhǎng)遠(yuǎn)的追求，又務(wù)實(shí)地從日常專業(yè)實(shí)踐中的細(xì)節(jié)改進(jìn)做起，既不淹沒于專業(yè)活動(dòng)的細(xì)枝末節(jié)之中，又不奢望“一口吃成個(gè)胖子”；具有參與性和合作性：在專業(yè)發(fā)展活動(dòng)過程中，教師應(yīng)有機(jī)會(huì)參與相關(guān)問題的界定和解決，也有機(jī)會(huì)進(jìn)行反思并嘗試運(yùn)用所學(xué)，重塑(reshape)自己的觀念和實(shí)踐。

研究者們對(duì)“有效”的標(biāo)準(zhǔn)見仁見智，通過潛心研究給出了各自的標(biāo)準(zhǔn)或原則，這對(duì)進(jìn)行雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是否有效等方面的研究有很好地指導(dǎo)和幫助。教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)目的在于提升教師的專業(yè)素質(zhì)，促成教師的專業(yè)化，雙語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)也不例外，如何有效地提升雙語(yǔ)教師各方面的專業(yè)素質(zhì)與教育教學(xué)技能，是否能夠幫助雙語(yǔ)教師養(yǎng)成某些先進(jìn)的理念，為探討有效的雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展途徑的特點(diǎn)提供研究的方向。

二、有效的雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展途徑的特點(diǎn)

雙語(yǔ)教師的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)該包括雙語(yǔ)教育的專業(yè)理念、雙語(yǔ)知識(shí)水平、雙語(yǔ)課堂中的教學(xué)監(jiān)控能力以及使用雙語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的行為與策略等。專業(yè)理念的養(yǎng)成非一日之功，需要持續(xù)一貫的努力與堅(jiān)持，并在實(shí)踐中加以貫徹以深化其理解。知識(shí)水平與教學(xué)能力的提高需要在明確目標(biāo)的指引下，通過系統(tǒng)有針對(duì)性的培訓(xùn)，將雙語(yǔ)教學(xué)的理論與雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，幫助雙語(yǔ)教師掌握雙語(yǔ)教學(xué)的策略，改進(jìn)其雙語(yǔ)教學(xué)行為。因此，結(jié)合雙語(yǔ)教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，參考其他研究者對(duì)有效的教師專業(yè)發(fā)展途徑特點(diǎn)的研究成果，筆者認(rèn)為可以為“有效的雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展途徑”列舉出這樣的幾條原則。

1.有明確的目標(biāo)：某種雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展途徑是為了改進(jìn)或提升雙語(yǔ)教師哪方面的專業(yè)素質(zhì)，對(duì)雙語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展有哪些方面的幫助，在開展活動(dòng)時(shí)應(yīng)該做到目標(biāo)明確，心中有數(shù)。

2.具有連貫性：教師的專業(yè)化不是一蹴而就的事情，仍處于摸索實(shí)驗(yàn)階段的雙語(yǔ)教師專業(yè)化更是如此，雙語(yǔ)教師專業(yè)理念的養(yǎng)成、雙語(yǔ)教育理論的消化與掌握都需要長(zhǎng)期的堅(jiān)持，因而高效的雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)必須是連貫的，能夠持續(xù)進(jìn)行、前后銜接的。

3.參與性與合作性并存：雙語(yǔ)教師要提高其知識(shí)水平、加強(qiáng)其教學(xué)監(jiān)控能力，掌握有效的雙語(yǔ)教學(xué)策略，改進(jìn)其教學(xué)行為，就不能只做教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的被動(dòng)參加者，而必須要親自參加到相關(guān)問題的解決中去，有機(jī)會(huì)反思并運(yùn)用所學(xué)才能真正有所提高。合作探究，集眾人之力攻“泰山”一角，堅(jiān)持下去才能幫助雙語(yǔ)教師達(dá)到專業(yè)化水平。

4.有成果評(píng)價(jià)與反饋程序：參加完活動(dòng)之后，收獲多少，下一步該如何改進(jìn)，這些都要依靠成果評(píng)價(jià)與反饋程序來發(fā)揮作用。如果專業(yè)發(fā)展活動(dòng)無法讓人看到積極的成果，就會(huì)逐漸地被雙語(yǔ)教師所拋棄。

三、幾種常見培訓(xùn)途徑的有效性分析

培訓(xùn)過程的構(gòu)成要素之間所形成的不同結(jié)構(gòu)關(guān)系，能夠致使生成不同性質(zhì)的培訓(xùn)途徑。要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系決定了途徑的性質(zhì)，起主導(dǎo)作用的要素就體現(xiàn)著這一途徑的特征。因而可以根據(jù)主導(dǎo)作用這一要素作為途徑分類的依據(jù)，下面對(duì)幾種常見的雙語(yǔ)教師培訓(xùn)途徑的有效性進(jìn)行分析。

（一）高師院校途徑

1.高師院校途徑界定。高師院校途徑的界定是指以高等師范院校為培訓(xùn)基地，利用高師院校中豐富的教育資源對(duì)雙語(yǔ)教師所實(shí)施的以雙語(yǔ)教育理論教學(xué)與研究為主的教育方式。

2.高師院校途徑的優(yōu)勢(shì)。根據(jù)問卷統(tǒng)計(jì)及訪談?wù){(diào)查情況，中學(xué)雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)工作主要是以高師院校為基地，高師院校培訓(xùn)途徑有其有利條件。

從中學(xué)雙語(yǔ)教師的需求來看，教師渴望獲得雙語(yǔ)教學(xué)的技能，了解雙語(yǔ)教育的理論，這就需要由高師院校教師提供幫助，以解決其在雙語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。高校院校所具有的深厚的理論功底與豐富的優(yōu)質(zhì)資源，對(duì)于雙語(yǔ)教師樹立雙語(yǔ)教育的先進(jìn)理念，解決雙語(yǔ)教學(xué)中的有關(guān)問題都會(huì)大有裨益。雙語(yǔ)教師不僅在相關(guān)課程學(xué)習(xí)中需要高師院校的參與，先進(jìn)的教育手段與教育技術(shù)、教學(xué)過程中的熱點(diǎn)與困難等都需要高師院校的合作與支持，從而分析問題的癥結(jié)所在，提出改進(jìn)教學(xué)的建議，這一點(diǎn)可以從調(diào)查問卷的統(tǒng)計(jì)結(jié)果看出來。

中學(xué)雙語(yǔ)教師普遍認(rèn)為高師院校培訓(xùn)對(duì)于自己科研能力的提高是最有幫助的，在參加過高師院校培訓(xùn)的8人中有75%的人選擇了該項(xiàng)；緊隨其后的是雙語(yǔ)教學(xué)理論，選擇者達(dá)到50%。從中學(xué)雙語(yǔ)教師的角度看，高師院校培訓(xùn)對(duì)其專業(yè)素質(zhì)的提升主要是先進(jìn)的理念和雙語(yǔ)教學(xué)研究能力的提高。

3.高師院校途徑的不足。以高師院校為基地進(jìn)行雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)有其優(yōu)勢(shì)，但這種途徑也有其不足之處。其最大的弱點(diǎn)在于培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐的脫離。高師院校所進(jìn)行的雙語(yǔ)教師培訓(xùn)，一般都是根據(jù)地方教育行政部門的要求，在常規(guī)教師培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，加上對(duì)雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的研究較少，對(duì)中學(xué)雙語(yǔ)教師的實(shí)際需求缺乏調(diào)查，致使高師院校對(duì)雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)并沒有明確而清晰的目標(biāo)，目標(biāo)的模糊繼而導(dǎo)致了培訓(xùn)的效果不盡如人意。

在雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的管理上，一般采取的是自上而下式的管理，受訓(xùn)者參與的機(jī)會(huì)很少，在培訓(xùn)中受訓(xùn)的中學(xué)雙語(yǔ)教師處于被動(dòng)接受的地位，學(xué)習(xí)積極性自然不高。此外高師院校對(duì)受訓(xùn)者的評(píng)價(jià)一般只是象征性的約束，很少去評(píng)價(jià)培訓(xùn)教師的教學(xué)質(zhì)量和受訓(xùn)教師的實(shí)際學(xué)習(xí)收獲，這也導(dǎo)致高師院校的培訓(xùn)質(zhì)量處于一種失控狀態(tài)。

（二）校本培訓(xùn)途徑

校本培訓(xùn)途徑的界定是指以學(xué)校為培訓(xùn)基地，以教師任職學(xué)校的校長(zhǎng)或領(lǐng)導(dǎo)干部為組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，由學(xué)校管理層面組織實(shí)施，立足于本校的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)所開展的促進(jìn)雙語(yǔ)教師綜合素質(zhì)全面提高的培訓(xùn)活動(dòng)。

1.校本培訓(xùn)途徑的優(yōu)勢(shì)與不足。校本培訓(xùn)是以教師所在學(xué)校的資源為依托，以實(shí)際的雙語(yǔ)教學(xué)情境中出現(xiàn)的經(jīng)常性問題和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)培訓(xùn)研討的內(nèi)容。校本培訓(xùn)的這些特征使得其具有的優(yōu)點(diǎn)比較明顯和突出：與高師院校培訓(xùn)途徑相比，它更切合雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)際需要；它的時(shí)效性更強(qiáng)，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)中的問題，而且由于與雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)際需要的契合度高而使教師的參與程度更高。

我國(guó)所倡導(dǎo)的教師校本培訓(xùn)主要體現(xiàn)在以國(guó)外校本培訓(xùn)為藍(lán)本的理論探討中，而雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)開展時(shí)間不長(zhǎng)，雙語(yǔ)教師的校本培訓(xùn)僅僅處于摸索階段，更多的是借鑒常規(guī)教師繼續(xù)教育校本培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，相比之下更為缺乏強(qiáng)有力的理論作指導(dǎo)以及高校中專業(yè)人員的參與，呈現(xiàn)出松散的無組織狀態(tài)，在現(xiàn)實(shí)的雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中并沒有得到很普遍的認(rèn)可，很難成為雙語(yǔ)教師培訓(xùn)途徑的主流。因而如何更科學(xué)而合理地借鑒教師繼續(xù)教育的校本培訓(xùn)模式，結(jié)合各校實(shí)際情況，同高師院校展開更廣泛的合作，建設(shè)更為有效的校本培訓(xùn)途徑是現(xiàn)在中學(xué)雙語(yǔ)教師在職培訓(xùn)發(fā)展的大勢(shì)所趨。

2.校本培訓(xùn)之教研組研修形式探析。教研組是學(xué)校組織實(shí)施教學(xué)和教研活動(dòng)的基本單位，是學(xué)校對(duì)某一具體學(xué)科進(jìn)行教學(xué)業(yè)務(wù)管理的基層組織，承擔(dān)著教師、教學(xué)管理的職責(zé)。在教研組內(nèi)部，雙語(yǔ)教師之間是一種以共同參與和互幫互學(xué)為交流基礎(chǔ)的關(guān)系。通過教研組研修這種方式，可以使雙語(yǔ)教師個(gè)體內(nèi)向式的自我學(xué)習(xí)和培訓(xùn)與雙語(yǔ)教師群體間外向式的相互切磋和學(xué)習(xí)結(jié)合起來。①教研組研修形式的優(yōu)勢(shì)。通過教研組進(jìn)行研修，有利于營(yíng)造雙語(yǔ)教師相互合作與學(xué)習(xí)的氛圍。研究結(jié)果表明，同事間的相互合作與學(xué)習(xí)，是每個(gè)教師成長(zhǎng)最直接的實(shí)踐資源之一。同事間的相互了解，有利于相互間的揚(yáng)長(zhǎng)避短和共同提高。同時(shí)還有助于雙語(yǔ)教師改善知識(shí)結(jié)構(gòu)的薄弱環(huán)節(jié)，有針對(duì)性地提高雙語(yǔ)教師的素質(zhì)和能力。通過教研組研修這種形式對(duì)雙語(yǔ)教師進(jìn)行培訓(xùn)，還可以改變中學(xué)雙語(yǔ)教師在高師院校途徑和校本培訓(xùn)的其他形式中僅僅處于執(zhí)行和服從的被動(dòng)地位，有利于充分調(diào)動(dòng)教師參與研究的積極性，有利于整合促進(jìn)教師的自我反思，改善自己的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐；②教研組研修形式的不足。雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)屬于新生事物，仍處于摸索階段，如何做到有效開展雙語(yǔ)教研活動(dòng)還在探索之中。此外，由于雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)英語(yǔ)能力的特殊要求，從事雙語(yǔ)教學(xué)的教師多為處在成長(zhǎng)期的年輕教師，加強(qiáng)對(duì)雙語(yǔ)教研活動(dòng)的專業(yè)引領(lǐng)、提高雙語(yǔ)教研活動(dòng)的實(shí)效性將成為教研組研修形式所面臨的主要問題。另外一個(gè)較為突出的問題是雙語(yǔ)教研活動(dòng)的形式還較為單一，理論支撐和上級(jí)支持的不夠?qū)е陆萄谢顒?dòng)對(duì)中學(xué)雙語(yǔ)教師的吸引力不夠、幫助不大，沒有起到該途徑所應(yīng)有的對(duì)教師的提高作用。

此外，由于專業(yè)引領(lǐng)不足，教研組研修形式缺乏有效的成果評(píng)價(jià)與反饋程序。研修活動(dòng)收效如何、應(yīng)該怎樣改進(jìn)，這些都需要我們加快對(duì)成果評(píng)價(jià)與反饋程序的研究，以保證雙語(yǔ)教研活動(dòng)能夠收到積極的效果。

總之，“什么樣的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)最有效”這個(gè)問題多年來頗受學(xué)術(shù)界的關(guān)注。由于每個(gè)人對(duì)于“有效”都會(huì)有自己的標(biāo)準(zhǔn)，這就導(dǎo)致找出某種或某些“最有效”的發(fā)展途徑是非常困難的。盡管如此通過研究者們的潛心研究，給出了各自的標(biāo)準(zhǔn)或原則，這對(duì)判斷雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是否有效是很好的借鑒。筆者認(rèn)為有效的雙語(yǔ)教師專業(yè)活動(dòng)必然是有利于雙語(yǔ)教師專業(yè)素質(zhì)的提升，有利于雙語(yǔ)教師的教育教學(xué)能力的提高的，因而判斷某一雙語(yǔ)教師培訓(xùn)途徑是否有效，就看該途徑是否能夠提升雙語(yǔ)教師某方面的專業(yè)素質(zhì)，是否能夠加強(qiáng)雙語(yǔ)教師某方面的教育教學(xué)技能，是否能夠幫助雙語(yǔ)教師養(yǎng)成某些先進(jìn)的理念。這也為我們探討有效的雙語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展途徑的特點(diǎn)提供了一個(gè)研究的方向。

[1]李嵐清.關(guān)于外語(yǔ)教學(xué)改革的講話[N].文匯報(bào)，1996－9－3.

[2]皮文彬.中學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐與思考--對(duì)上海市某區(qū)的調(diào)查研究[D].華東師范大學(xué)碩士論文，2002，5.

[3]王斌華.雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)[M].上海：上海教育出版社. 2003,6.

責(zé)任編輯 何穎萍

張曉麗（1969-），女，河南上蔡人，信陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)法等。

G715

A

1001－7518（2010）14－0085－03