如何做高職學(xué)生的“心靈捕手”

李琳琳

（北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院北京102200）

如何做高職學(xué)生的“心靈捕手”

李琳琳

（北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院北京102200）

從借鑒一部心理學(xué)電影入手，探討了幫助高職學(xué)生卸掉心靈枷鎖，合理運(yùn)用移情，進(jìn)而引導(dǎo)他們合理“釋放自我”的方法。

高職學(xué)生；心靈捕手；移情；釋放自我

美國影片《心靈捕手》（又名《驕陽如我》）講述了一個(gè)心靈互動(dòng)與救贖的故事。身為清潔工的男主角威爾是個(gè)數(shù)學(xué)天才，貧寒的出身以及幼年遭遇形成他自我封閉的性情，他以叛逆不羈的行為來掩飾自卑、宣泄苦悶。蘭博教授無意中發(fā)現(xiàn)了威爾的天賦，他將面臨監(jiān)禁的威爾保釋出來并擔(dān)當(dāng)監(jiān)護(hù)人，期望威爾重視并發(fā)揮自己的天賦，以實(shí)現(xiàn)常人無法企及的人生價(jià)值。但蘭博教授的用心良苦卻絲毫沒有觸動(dòng)威爾。無奈中，蘭博教授求助于其大學(xué)好友西恩，請(qǐng)他開導(dǎo)并救助威爾。西恩以其獨(dú)特的方式與威爾經(jīng)歷了一番“心靈的碰撞與互動(dòng)”，最終開啟了這個(gè)天才青年封閉又脆弱的心靈。

這樣一部?jī)?nèi)涵深刻的電影，使作為高職學(xué)生管理者的筆者感悟到了許多在學(xué)生管理工作中急需關(guān)注、卻往往被忽視的道理。比如真正的信任、切實(shí)的反觀、不懈的堅(jiān)持以及真實(shí)地釋放自我等等。作為學(xué)生管理隊(duì)伍中的一員，筆者常常會(huì)面對(duì)這樣或那樣的問題，比如，現(xiàn)代大學(xué)生責(zé)任意識(shí)淡化；學(xué)習(xí)興趣漸失；不同程度地存在心理健康問題等。面對(duì)這些問題，筆者想從分析高職學(xué)生的某些心理特點(diǎn)著手，探討如何做他們的“心靈捕手”，幫助他們?cè)诿悦Ｖ姓业秸嬲淖晕摇?/p>

高職學(xué)生的心理特點(diǎn)

對(duì)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的非主動(dòng)性學(xué)生缺乏主動(dòng)性必然造成學(xué)習(xí)效率不佳。高職學(xué)生的主體是普通高中高考最后一批錄取的學(xué)生,這種現(xiàn)實(shí)使他們一部分人有一種自卑心理，從而背上了心理包袱,致使學(xué)習(xí)受到嚴(yán)重影響。部分學(xué)生沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，他們學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差，自制力不強(qiáng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不很明確，學(xué)習(xí)態(tài)度不夠積極，缺乏刻苦鉆研精神。有的學(xué)生就讀高職并不是因?yàn)樽陨砜释麑W(xué)習(xí)，而是出于應(yīng)付家長(zhǎng)的要求。與此同時(shí)，社會(huì)對(duì)他們的相信和容納能夠達(dá)到何種程度，他們沒有多少把握，這種自信心的不足也影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

對(duì)未來就業(yè)的焦慮現(xiàn)今，普通高校大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)越來越難已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。高職院校學(xué)生，由于對(duì)自身定位不明確和自身能力素質(zhì)不高等原因，就業(yè)形勢(shì)的嚴(yán)峻性更加毋庸置疑，這使學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)未來的焦慮心理。

渴望理解、害怕孤獨(dú)高職學(xué)生相比其他本科生更希望被關(guān)心、被呵護(hù)，當(dāng)面對(duì)學(xué)業(yè)壓力和生活挫折時(shí)，有共鳴的知己和父母不在身邊、中學(xué)時(shí)代的朋友各在一方的現(xiàn)實(shí)使他們?cè)跐撘庾R(shí)中，對(duì)面臨的孤獨(dú)采取排斥的態(tài)度。于是，他們渴望自己的心聲、自己的難處被他人所理解和感知。如果這種情緒不斷蔓延，變成了他們生命無法承受之重，就會(huì)影響到對(duì)自身的理想和追求、對(duì)自己、他人和集體的責(zé)任感。

針對(duì)高職學(xué)生特點(diǎn)，爭(zhēng)做心靈領(lǐng)路人

（一）信任學(xué)生，讓他們卸下心靈的枷鎖

1968年，美國心理學(xué)家羅塔爾森和雅各布森做了一個(gè)有趣的試驗(yàn)，他們對(duì)一所小學(xué)的6個(gè)班的學(xué)生成績(jī)發(fā)展進(jìn)行預(yù)測(cè)，并把他們認(rèn)為有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生名單，用贊賞的口吻通知學(xué)校的校長(zhǎng)和有關(guān)教師，并再三叮囑對(duì)名單保密。實(shí)際上，這些名單的人名是他們?nèi)我膺x取的。然而讓人出乎意料的是，8個(gè)月以后竟出現(xiàn)了令人驚喜的奇跡：名單上的學(xué)生個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)步、性格開朗活潑、求知欲強(qiáng)、與教師感情甚篤。為什么8個(gè)月之后竟會(huì)有如此顯著的差異呢？這就是期望心理中的共鳴現(xiàn)象。原來，這些教師得到權(quán)威性的預(yù)測(cè)暗示后，便開始對(duì)這些學(xué)生投以贊美和信任的目光，態(tài)度親切溫和，即使他們犯了錯(cuò)誤也沒有嚴(yán)厲地指責(zé)，正是這種暗含的期待和贊美使學(xué)生增強(qiáng)了進(jìn)取心，使他們更加自尊、自愛、自信和自強(qiáng)，奮發(fā)向上，故而出現(xiàn)了“奇跡”。這種由于教師的贊美、信任及愛而產(chǎn)生的效應(yīng)，被稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”?！捌じ瘳斃绦?yīng)”留給我們這樣一個(gè)啟示：贊美、信任及期待具有一種能量，它能改變?nèi)说男袨椋?dāng)一個(gè)人獲得另一個(gè)人的信任、贊美時(shí)，他便感覺獲得了社會(huì)支持，獲得了一種積極向上的動(dòng)力，從而增強(qiáng)了自我價(jià)值，變得自信、自尊，并盡力達(dá)到對(duì)方的期待，避免對(duì)方失望，從而維持這種社會(huì)支持的連續(xù)性。影片中西恩的可貴之處就在于他懂得“給予信任”，并在信任中建立平等的互動(dòng)關(guān)系?！缎撵`捕手》這個(gè)情感互動(dòng)故事的兩個(gè)主角，在對(duì)話的初期，他們的心靈并未順利地“互動(dòng)”，而是無處不存在著角力和碰撞。威爾以其驚人的天賦和年輕的莽撞，對(duì)西恩的情感與生活妄加評(píng)論，卻也無意對(duì)中擊中西恩塵封已久的心結(jié)。可貴的是，西恩率先敞開心扉，以寬容、理解及信任與威爾進(jìn)行了一次深入而平等的溝通，這就是那次有著破冰意義的“河畔之談”。西恩富有哲理而又鞭辟入里的剖析，一次次觸動(dòng)了威爾的內(nèi)心，使他認(rèn)識(shí)到自己人生體驗(yàn)的貧乏和淺薄。

我們?cè)诤透呗殞W(xué)生交流過程中，如果能夠給予他們充分的信任，在專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)方面耐心細(xì)致地幫助他們樹立專業(yè)信心，分析自身的優(yōu)缺點(diǎn)，鼓勵(lì)他們充分挖掘自己的潛力；在與人溝通方面，手把手地教會(huì)他們?nèi)绾巫⒁鈨x態(tài)、語言及行為，才能充分展示自己內(nèi)在的修養(yǎng)和氣質(zhì)；面對(duì)就業(yè)壓力，積極幫助他們樹立信心，和他們一起制作簡(jiǎn)歷，共同面對(duì)種種考驗(yàn)；面對(duì)他們叛逆的行為時(shí)，我們不是簡(jiǎn)單地加以否定，而是認(rèn)真地思考緣由，相信叛逆背后是一個(gè)個(gè)渴望自由和美好的靈魂，相信學(xué)生一定能收獲到自信和自尊。

信任是彼此的，給予就會(huì)獲得。西恩在啟發(fā)威爾的同時(shí)，也在重新審視自己的內(nèi)心。雖然他有著救贖者的使命，但并不是高高在上的、專斷的，而是平等的、真實(shí)的。他同樣不回避年輕人對(duì)自己內(nèi)心的撞擊，最終在相互信任與相互關(guān)愛中，完成了相互的救贖。在這點(diǎn)上我們要努力學(xué)習(xí)西恩。

（二）學(xué)會(huì)移情，讓管理者與學(xué)生離得更近

移情是個(gè)體由真實(shí)或臆想的他人的情緒、情感狀態(tài)引起的，并與之相一致的情緒、情感反應(yīng)，是一種替代性情緒情感反應(yīng)能力，是一種無意識(shí)，有時(shí)又是十分強(qiáng)烈的對(duì)他人的情緒狀態(tài)的體驗(yàn)。學(xué)生行為教育中的移情體驗(yàn)簡(jiǎn)單來說包括以下三個(gè)過程：第一要?jiǎng)?chuàng)造情緒、情感、情境，在教育過程中，要盡可能地為學(xué)生提供情緒、情境或假定的情感情境，讓學(xué)生去充分體驗(yàn)其感受。還可以要求學(xué)生回憶自己在過去生活經(jīng)歷中親身感受過的情感體驗(yàn)，包括快樂、痛苦、煩惱及恐懼等，自發(fā)地、毫無顧慮地將其描述出來。第二個(gè)過程是角色承擔(dān)、情感換位，讓學(xué)生進(jìn)入到情境中，轉(zhuǎn)換到他人的位置，告訴學(xué)生要站在別人的位置，從別人的角度去考慮別人的態(tài)度、思想和情感，去體驗(yàn)特定的事件。然后，對(duì)其感受進(jìn)行集體討論，使學(xué)生們能夠較一致地把握對(duì)待類似情境的處理辦法，達(dá)到教育、啟發(fā)、引導(dǎo)的目的。第三要通過擬定的“設(shè)身處地、將心比心”的換位，使個(gè)體在對(duì)情境理解的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生與其一致的情感體驗(yàn)，即所謂的情感共鳴，這樣就產(chǎn)生了移情性體驗(yàn)。

在西恩之前，被請(qǐng)來的那些“名醫(yī)”們雖然個(gè)個(gè)聲名顯赫，但是他們的自我定位都是一種高高在上的拯救者，以拯救者的身份出現(xiàn)的心理醫(yī)生是不可能、也不屑于與“患者”產(chǎn)生移情體驗(yàn)的。那種隔離、冷漠和居高俯視的態(tài)度只會(huì)令人反感。作為學(xué)生管理者，如果想做到與自己的學(xué)生心意相通，讓彼此靠得更近，就必須學(xué)會(huì)敞開心扉，通過移情，學(xué)會(huì)站在學(xué)生的角度思考問題，真正做一個(gè)學(xué)生眼中“冬日暖陽”般的人！

（三）讓學(xué)生的人生價(jià)值在“釋放自我”中實(shí)現(xiàn)

影片的最后，心靈釋放后的威爾告別了朋友，道別了西恩，也作別了蘭博教授給他安排的人生規(guī)劃，他開著車上路了。他要去哪里？是去追求愛情，還是在追尋一條自己選擇的人生之路？由此衍生出一個(gè)問題：威爾不遵循蘭博教授的安排，不去為國家安全局工作，不去爭(zhēng)取諾貝爾獎(jiǎng)，他是否浪費(fèi)了他的天賦，他的人生價(jià)值是否沒有充分實(shí)現(xiàn)？這正是蘭博教授與西恩見解上的差異，也是他們?nèi)松辰缟系牟罹?。從某種意義上說，蘭博教授也是威爾的“救贖者”，想把威爾從混沌迷失中解救出來，走上“正途”。但他的救贖顯然有著功利目的，并試圖將自己的價(jià)值觀強(qiáng)加給威爾，希望他能夠走自己為其所設(shè)想、甚至設(shè)計(jì)好的道路。他的“救贖”，不是從人性的本質(zhì)出發(fā)，不是出自平等的關(guān)愛，而更像是一種操縱，所以他觸摸不到威爾的心靈，也打動(dòng)不了他。就好像我們成長(zhǎng)過程中曾經(jīng)歷的父母、親友或師長(zhǎng)對(duì)于我們所施與的關(guān)懷、或者以關(guān)懷方式表達(dá)的拯救。這種拯救通常是無效的、無奈的，當(dāng)然也往往是失敗的，即便在形式上獲得了成功，我們走上了他們劃定的人生道路，實(shí)際上也不會(huì)真正幸福。一個(gè)優(yōu)秀的“心靈捕手”要避免重蹈此覆轍，因?yàn)檎嬲男腋Ｇ∏∈窃诨畛稣嫖业倪^程中所達(dá)到的某種動(dòng)態(tài)平衡。

回到學(xué)生管理者的角色中來，面對(duì)多焦慮、常彷徨，缺乏主動(dòng)性、自覺性的高職學(xué)生，如何引導(dǎo)他們真正地“釋放自我”是我們面臨的又一個(gè)課題?；仡^審視一下自己走過的路，總是過多地按照學(xué)校法律法規(guī)一絲不茍地進(jìn)行常規(guī)管理，雖然也經(jīng)常性地談心、交流，可捫心自問自己是否有意無意地也帶上了功利色彩，或者有意無意地把自己的價(jià)值觀強(qiáng)加給了學(xué)生，是否也曾希望他們能夠走自己為其所設(shè)想、甚至設(shè)計(jì)好的道路？作為師者是否真正讓學(xué)生感覺到身為師長(zhǎng)的我們?cè)鴰ьI(lǐng)他們?cè)竭^羈絆和束縛，走進(jìn)過他們夢(mèng)想的心靈花園？經(jīng)常聽到學(xué)生管理者抱怨現(xiàn)在的大學(xué)生越來越難管，甚至對(duì)“屢教不改”的“慣犯”，采取了放任自流的方式，可是這些一度在教師眼中的“不良少年”，往往會(huì)在走上社會(huì)，進(jìn)入工作崗位后有著令人咋舌的優(yōu)秀表現(xiàn)。面對(duì)這些問題，作為教師應(yīng)該反思一下自己在與這些青年人的相處中是否真正了解過他們，他們緊閉的心門在你的面前是否敞開過，他們這些自由的、充滿激情和生命力的個(gè)體所渴望的“自我”，在教師那里是否真正尋找得到？我想當(dāng)我們面對(duì)沒有認(rèn)識(shí)自己，同時(shí)也在逃避世界的學(xué)生時(shí)，應(yīng)該設(shè)法讓他們知道自己不僅應(yīng)該有一個(gè)更廣闊的天地，更應(yīng)該有一個(gè)全新的改變；當(dāng)我們面對(duì)脆弱而缺乏自信的學(xué)生時(shí)，不僅應(yīng)該安慰和鼓勵(lì)，還應(yīng)讓他們明白，這個(gè)世界除了名利、虛榮、教條，還有寬容、信任、愛和自由。在他們開始發(fā)現(xiàn)自己，打開世界，接納友情的時(shí)候，就會(huì)重新鼓起生活的勇氣和信心

此外有一點(diǎn)需要指出，“釋放自我”不是由著學(xué)生性子讓他們?yōu)樗麨?。如今是信息化時(shí)代，大學(xué)生可以通過很多渠道了解社會(huì)、了解自我。但是他們面對(duì)信息化社會(huì)如此龐雜的信息和觀點(diǎn)，如果缺乏正確的世界觀、人生觀和敏銳的洞察力，還是會(huì)迷失、會(huì)犯錯(cuò)誤的。如何在引導(dǎo)學(xué)生“釋放自我”方面探索出一條切實(shí)可行的道路，值得每一位為人師者深入思考。

奔走在這個(gè)世界上的每個(gè)人都像一棵樹獨(dú)自站立，又與許多樹心手相連構(gòu)成一片片森林，無論多么強(qiáng)大和樂觀的人，面對(duì)愛與信任、理想與現(xiàn)實(shí)、堅(jiān)持與放棄這些問題時(shí)，都會(huì)有不同程度的困惑。有些人走過這段旅程，清風(fēng)淡月，一步步走進(jìn)了人生的佳境，有些人沒能趟過這條河流，擱淺在了青春的中途。愿我們學(xué)生管理隊(duì)伍中的各位同仁都能做“心靈捕手”，讓我們的學(xué)生都能順利、快樂地度過寶貴的大學(xué)生活。

[1]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[2]薛水明,李更春.“移情說”中西比較的哲學(xué)理據(jù)[J].武漢科技學(xué)院學(xué)報(bào), 2006，（12）.

[3]粟元福.淺談大學(xué)生就業(yè)心理壓力釋放[J].職業(yè)圈，2007，（11）.

（本文責(zé)任編輯：尚傳梅）

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1672-5727（2010）09-0126-02

李琳琳（1976—），女，教育學(xué)碩士，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院助理研究員，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育。