教師教學(xué)理念的現(xiàn)狀考察及其轉(zhuǎn)變的思考

李清臣

(周口師范學(xué)院教育科學(xué)系,河南周口466001)

理念就是理想和信念,就是理論和觀(guān)念。教育理念是教師在對(duì)教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀(guān)念和理性信念[1]。理想地說(shuō),教師的任何教育行為都應(yīng)該建立在一定的理念基礎(chǔ)之上。所謂有理念,就是對(duì)自己的策略選擇和行為方式能夠清晰地進(jìn)行理念解釋和行為描述,能夠進(jìn)行“為什么”的闡釋。在課程改革的背景下,要提高課堂教學(xué)效果,真正做到促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展,需要考察與反思支配教師的教育觀(guān)念體系,尋找造成實(shí)踐弊端的思想與理論根源,并針對(duì)其根源,提出其轉(zhuǎn)變策略。

一、教學(xué)理念的現(xiàn)狀考察與反思

教師的思想是教師對(duì)自己教育行為的價(jià)值性理解。知識(shí)觀(guān)、課程觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)是教師教學(xué)理念的重要構(gòu)成。中小學(xué)教師在教育教學(xué)工作中,如何看待知識(shí)與課程?樹(shù)立怎樣的學(xué)生觀(guān)與教學(xué)觀(guān)?

(一)教師對(duì)知識(shí)的理解

“知識(shí)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果”,人們習(xí)慣用這樣的定義來(lái)理解知識(shí),并以此為知識(shí)觀(guān)來(lái)看待課程改革。這種知識(shí)觀(guān)的本質(zhì),認(rèn)為知識(shí)就是被擱置在人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果總庫(kù)中的那些東西,是前人積累下來(lái)的經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的理性思維并以“符號(hào)”的形式保存下來(lái)的過(guò)往經(jīng)驗(yàn),是理性的產(chǎn)品。這種知識(shí)觀(guān)不應(yīng)是教師所持有的知識(shí)觀(guān)。因?yàn)檫@種知識(shí)觀(guān)沒(méi)有從學(xué)生發(fā)展的角度,沒(méi)有從課程教學(xué)的角度來(lái)把握知識(shí)的本質(zhì)?！爸R(shí)就是力量”已經(jīng)深深地扎根于每個(gè)教師的腦海中,在教學(xué)中重視知識(shí)的教學(xué),成了廣大教師的共識(shí)。毫無(wú)疑問(wèn),尊重科學(xué)、尊重知識(shí),重視知識(shí)教學(xué),并把它看成是教學(xué)的基本目標(biāo),是教育的基本規(guī)定。但如何理解知識(shí),如何看待知識(shí)教學(xué)背后所隱含的價(jià)值和意義,卻反映了一個(gè)教師在教學(xué)過(guò)程中教育視野的廣度和深度。

“知識(shí)改變命運(yùn)”是因?yàn)橹R(shí)對(duì)人生的啟迪,知識(shí)不純粹是關(guān)于科學(xué)、真理的問(wèn)題,更是與人的命運(yùn)和幸福有關(guān)的問(wèn)題。知識(shí)教學(xué)不能僅僅教給學(xué)生知識(shí)的內(nèi)容,更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)的意義。讓知識(shí)與學(xué)生相遇,讓一切進(jìn)入學(xué)生發(fā)展歷程的知識(shí)都應(yīng)具有人文意義,此時(shí),知識(shí)對(duì)作為知識(shí)再生產(chǎn)的主體——學(xué)生而言,不完全是“真理問(wèn)題”,還有“幸福問(wèn)題”[2]。這也正表明了新課程所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生在獲得知識(shí)的過(guò)程中,使學(xué)生獲得“情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)”意義的合理性與價(jià)值追求。

就知識(shí)、知識(shí)觀(guān)的話(huà)題訪(fǎng)談教師時(shí),大部分教師說(shuō):

什么是知識(shí)?應(yīng)該樹(shù)立什么樣的知識(shí)觀(guān)?說(shuō)句老實(shí)話(huà),說(shuō)不清楚。但我們知道,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),書(shū)本知識(shí)最為重要。不然的話(huà),學(xué)生為什么還要天天學(xué)習(xí)課本?考試時(shí)還要考書(shū)本上的內(nèi)容?關(guān)于“知識(shí)背后的意義”,這個(gè)我們覺(jué)得也很重要,但很玄乎,不好捉摸。學(xué)生掌握了知識(shí)之后,他自己會(huì)有體會(huì),會(huì)有感覺(jué)。

(二)教師對(duì)課程的理解

教學(xué)與課程的關(guān)系是新課程改革首先必須擺正和處理好的一對(duì)關(guān)系。在這對(duì)關(guān)系中,課程是矛盾的主要方面,課程觀(guān)是主導(dǎo)因素。課程觀(guān)決定教學(xué)觀(guān),并因此決定教學(xué)改革的深度和廣度。課程與課程觀(guān)的地位凸顯無(wú)疑。但教師們又是怎樣理解課程?課程觀(guān)又是怎樣的?

課程就是學(xué)校所開(kāi)設(shè)的各門(mén)學(xué)科,我們當(dāng)老師的關(guān)注的課程就是課本和教參,按照課本、教參去備課、講課就行了。教材編寫(xiě)是上面的事,跟我們有什么關(guān)系?教材選用是領(lǐng)導(dǎo)的事情。關(guān)于課程資源問(wèn)題,有時(shí)候也找一些材料,包括網(wǎng)上查詢(xún),但這種情況很少。學(xué)校又不能上網(wǎng),家里能上網(wǎng),但回到家里就累得不行了,根本沒(méi)有心思上網(wǎng)查教學(xué)方面的資料。

教師鮮明的課程意識(shí)應(yīng)拒斥“圣經(jīng)”式的教材觀(guān)。教師要確立課程資源意識(shí),應(yīng)認(rèn)識(shí)到教材僅僅是課程實(shí)施的一種文本性資源,而且是可以超越的。教材僅僅是課程的一種重要載體,但不是課程的全部。教師是“用”教材教,而不是“教”教材,緊扣課程標(biāo)準(zhǔn),而不是緊扣教材。任何課程實(shí)施都需要利用和開(kāi)發(fā)大量的課程資源。課程資源的重要價(jià)值在于為學(xué)生的發(fā)展提供多種發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展條件。但教師面對(duì)豐富的課程資源,答案是沒(méi)有條件、沒(méi)有時(shí)間、沒(méi)有精力等等。這一回答足以讓教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政領(lǐng)導(dǎo)從不同的角度去自問(wèn)、深思。

(三)教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)

學(xué)生作為能動(dòng)的教育主體參與教育過(guò)程,有其自身的特點(diǎn)。作為教師如何看待學(xué)生?如何發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性?能否從不同的視角看待學(xué)生,樹(shù)立正確的學(xué)生觀(guān)?這對(duì)提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。

1.課堂上,教師要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生實(shí)屬不易。2007年教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明,農(nóng)村初中大班額比例達(dá)到68%,全國(guó)有64個(gè)縣的初中全部是大班額,其中50個(gè)縣在中西部地區(qū)。按照河南省某市2007年度教育統(tǒng)計(jì)資料,無(wú)論是城市、縣鎮(zhèn),還是農(nóng)村,66人及以上的班級(jí)規(guī)模占74%以上,城市尤為突出,而班級(jí)規(guī)模在45人以下的很少。事實(shí)上,120人左右的“超級(jí)大班”也屢見(jiàn)不鮮,令教師不堪重負(fù)。每名教師相當(dāng)于帶兩至三個(gè)正常班,工作量增加了兩倍以上。上課時(shí)要為維持秩序而耽誤時(shí)間,為了讓所有學(xué)生都能聽(tīng)清講課內(nèi)容,教師上課時(shí)都要將聲音喊到最大,上課質(zhì)量很難保證。美國(guó)學(xué)者卡爾森(Ronald L.Carlson)在談到“教師的厭'教'情緒”時(shí)曾提到,中學(xué)教師面臨的最大問(wèn)題是班上學(xué)生人數(shù)太多,維持紀(jì)律是首要問(wèn)題,不可能對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。教幼兒園直到12歲的中學(xué)生的教師都要花費(fèi)很多精力來(lái)維持紀(jì)律,他們也對(duì)此深?lèi)和唇^。在很多課堂上,通常是幾個(gè)不服管教的壞學(xué)生破壞了整個(gè)課堂紀(jì)律[3]122。

據(jù)筆者觀(guān)察,在大班額教學(xué)的課堂上,按最保守的估計(jì),至少也有10%的學(xué)生不聽(tīng)課。若精確計(jì)算的話(huà),不注意聽(tīng)課的人數(shù)可能要在30%左右。在訪(fǎng)談教師時(shí),他們說(shuō):

這兩個(gè)數(shù)字應(yīng)該不夸張,就是如此!學(xué)生不學(xué)習(xí),我們也不管,也不敢管,管?chē)?yán)了,怕學(xué)生出事。即使想管,那么多學(xué)生,咋管?

2.教師如何對(duì)待學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。一次,筆者到一所小學(xué)聽(tīng)課,在課間時(shí)間到一語(yǔ)文教研組辦公室休息時(shí),觀(guān)察到如下真實(shí)的一幕:

一個(gè)歲數(shù)稍大的女老師在靠近門(mén)口的桌子邊坐著,我進(jìn)去和她打了聲招呼,并坐下和她聊天。同時(shí),我發(fā)現(xiàn)靠里面站著三個(gè)男生,其中一個(gè)斜趴在桌子邊正在寫(xiě)作業(yè),我已經(jīng)知道這其中原因,但還是忍不住走上前去看(或者問(wèn))個(gè)究竟。那兩個(gè)學(xué)生手拿作業(yè)本,傻傻地站在那,面無(wú)表情;那個(gè)斜趴在桌子邊的學(xué)生正在寫(xiě)“給媽媽的一封信”。我看了一會(huì),他沒(méi)有寫(xiě)出一個(gè)字。我問(wèn)他咋回事,學(xué)生不語(yǔ)且一臉的難受樣。我又回到這位老師旁邊,老師順口說(shuō):“這不是我的學(xué)生,我從不干這種事。可能是學(xué)生沒(méi)有完成作業(yè),或者做得不好?！?/p>

學(xué)生生活幸福嗎?學(xué)生學(xué)習(xí)快樂(lè)嗎?學(xué)生傻傻地站在教師辦公室里是何等滋味?面無(wú)表情地趴在教師辦公桌邊補(bǔ)做“給媽媽的一封信”,在那樣的環(huán)境中,處于那樣的心情,能給媽媽說(shuō)些什么?能寫(xiě)出優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的語(yǔ)句嗎?能把發(fā)自?xún)?nèi)心的話(huà)語(yǔ)表達(dá)出來(lái)嗎?教師要盡可能地給學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展提供一個(gè)寬松的環(huán)境,包括在課堂上,在教室里,在校園內(nèi)。

(四)教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)

基礎(chǔ)教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課程改革,而課程改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學(xué)的改革。教師樹(shù)立什么樣的教學(xué)觀(guān),對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量影響很大。

1.教師課堂設(shè)計(jì)與執(zhí)行情況。長(zhǎng)期以來(lái),由于受科學(xué)主義研究方法的影響,教學(xué)理論研究十分重視對(duì)教學(xué)科學(xué)性理論的研究,強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)活動(dòng)的“預(yù)設(shè)性”,反映在中小學(xué)教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和執(zhí)行方面也是如此。教師在課堂教學(xué)之前,必須寫(xiě)出系統(tǒng)而完整的教案,并在課堂教學(xué)中,執(zhí)行此教案。在訪(fǎng)談多個(gè)學(xué)校的多位教師中發(fā)現(xiàn),他們所說(shuō)的驚人的相似:

學(xué)校不定時(shí)檢查教案。編寫(xiě)教案時(shí),必須系統(tǒng)而完整,必須有各項(xiàng)條目。教案提前寫(xiě)好,課堂上就是要按照教案講,按課本、教參上規(guī)定的內(nèi)容講,按備課時(shí)設(shè)計(jì)的內(nèi)容講。

從教師訪(fǎng)談中得知,教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方面的“系統(tǒng)和完整”,主要是學(xué)校制度的規(guī)約。課堂上教師對(duì)教案的執(zhí)行情況“按章(教案)辦事”“依樣操作”者也居多。沒(méi)有“詳案”與“略案”之分,也沒(méi)有年輕教師與老教師之別。這種對(duì)教案的管理過(guò)于具體、過(guò)于詳盡、過(guò)于死板的統(tǒng)一模式,對(duì)合格教師尤其是優(yōu)秀教師而言,肯定是弊大于利。

2.教師課堂教學(xué)安排情況。調(diào)查420名中小學(xué)教師的情況表明,教師每節(jié)課的完整性回答“高”或者“較高”的占70.0%,每節(jié)課的教學(xué)密度回答“緊湊密集”或者“較為緊湊密集”的占70.5%。教師在課堂上追求的是每節(jié)課的完整性,一堂課的完整性高,對(duì)應(yīng)的是課堂安排緊湊密集。在訪(fǎng)談教師時(shí),他們說(shuō)道:講課時(shí),主要通過(guò)“復(fù)習(xí)、新課、小結(jié)”等幾個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行,在這方面變化不大,習(xí)慣了,使用起來(lái)也順手、方便,課堂上,一環(huán)扣一環(huán),表現(xiàn)得也比較緊湊。

二、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的思考

在社會(huì)發(fā)展的歷程中,只有觸及人們觀(guān)念層面的變革才是最深刻的變革。我國(guó)教育發(fā)展的百年歷程表明,對(duì)教育觀(guān)念的審視是教育改革與發(fā)展在更深層次上的自我批判與自我突破。正是以不斷更新的教育觀(guān)念為指導(dǎo),才有了一次又一次的教育教學(xué)改革。作為工作在教學(xué)第一線(xiàn)的教師,他們所持的教育教學(xué)觀(guān)念將直接決定其教學(xué)行為,影響學(xué)生的發(fā)展以及教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

(一)轉(zhuǎn)變教師知識(shí)觀(guān),促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展

知識(shí)觀(guān)即人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、類(lèi)型、屬性、價(jià)值、習(xí)得等問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)和看法。不同的知識(shí)觀(guān)必定導(dǎo)致不同的教育理念和教育行為。針對(duì)目前中小學(xué)教師所固守的“知識(shí)本位主義”“知識(shí)授受主義”與“知識(shí)功利主義”的知識(shí)觀(guān)及其教育行為方式,從新課程改革所要求的理念出發(fā),實(shí)現(xiàn)教育中知識(shí)觀(guān)的兩種轉(zhuǎn)向。

一是從構(gòu)成性知識(shí)觀(guān)轉(zhuǎn)向生成性知識(shí)觀(guān)。構(gòu)成性知識(shí)觀(guān)是構(gòu)成論思維關(guān)照知識(shí)的結(jié)果。在構(gòu)成性知識(shí)觀(guān)的視域下,知識(shí)是由基本的知識(shí)要素構(gòu)成的整體,知識(shí)的發(fā)展就是基本知識(shí)要素的離析與重組。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)所具有的理性、科學(xué)性和客觀(guān)性,但忽視了知識(shí)還具有情感性、非科學(xué)性和主觀(guān)性。以此來(lái)討論知識(shí)必然會(huì)導(dǎo)致知識(shí)的“單向度”性。生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式。其特征為:重過(guò)程而非本質(zhì),重關(guān)系而非實(shí)體,重創(chuàng)造而反預(yù)定,重個(gè)性、差異而反中心、同一,重非理性而反工具理性,重具體而反抽象主義[4]。在生成性思維視域下,知識(shí)具有生成性。知識(shí)的生成不是通過(guò)各組成要素的簡(jiǎn)單疊加,而是各要素復(fù)雜的相互作用的過(guò)程,是整體地不斷演變和創(chuàng)新的過(guò)程。

二是從本體論的知識(shí)觀(guān)轉(zhuǎn)向主體論的知識(shí)觀(guān)[5]。本體論的知識(shí)觀(guān)是從知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程和生產(chǎn)結(jié)果來(lái)討論知識(shí),把“知識(shí)”作為研究對(duì)象,就知識(shí)論知識(shí)。這種本體論的知識(shí)觀(guān)不能作為教師直接拿來(lái)并加以應(yīng)用的知識(shí)觀(guān),因?yàn)榻處煹难芯繉?duì)象和活動(dòng)目的不是“知識(shí)”,而是“學(xué)生及其發(fā)展”。因此,教師知識(shí)觀(guān)的建構(gòu)需要從本體論視野轉(zhuǎn)向主體論視野。

主體論視野就是超越一般認(rèn)識(shí)論的本體視野,從學(xué)生發(fā)展過(guò)程與發(fā)展結(jié)果來(lái)理解知識(shí)。主體論的知識(shí)觀(guān)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生作為知識(shí)再生產(chǎn)的主體,知識(shí)再生產(chǎn)的過(guò)程、方式、目的和價(jià)值與人類(lèi)一般的認(rèn)識(shí)過(guò)程相比較,具有其獨(dú)特性。因此,這一知識(shí)觀(guān)的轉(zhuǎn)向是學(xué)生主體發(fā)展的內(nèi)在要求。新課程以“為了每位學(xué)生的發(fā)展”為根本出發(fā)點(diǎn),崇尚主體論的知識(shí)觀(guān),注重知識(shí)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的意義,培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性,引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查與探究,促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。

知識(shí)不只是科學(xué)的問(wèn)題,更是與人的命運(yùn)和幸福相關(guān)的問(wèn)題[2]。教師知識(shí)觀(guān)的轉(zhuǎn)變,要求樹(shù)立建構(gòu)主義的知識(shí)觀(guān),創(chuàng)建一種開(kāi)放的、浸潤(rùn)性的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化,以幫助學(xué)生克服知識(shí)的惰性,增強(qiáng)知識(shí)的彈性,促進(jìn)知識(shí)的遠(yuǎn)遷移,達(dá)到最終促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展,使學(xué)生愉快學(xué)習(xí)、幸福生活。

(二)增強(qiáng)課程意識(shí),轉(zhuǎn)變課程觀(guān)念,提升教師專(zhuān)業(yè)品質(zhì)

教師如何理解課程,就決定了他如何實(shí)施教學(xué),進(jìn)而影響學(xué)生的思維方式。長(zhǎng)期以來(lái),由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和課程統(tǒng)一管理以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響,中小學(xué)教師在課程實(shí)施中始終處于“忠實(shí)執(zhí)行者”的層面,缺乏必要的課程意識(shí)和課程生成能力。為此,增強(qiáng)課程意識(shí),轉(zhuǎn)變課程觀(guān)念,提升課程能力,既是教師教學(xué)理念更新的重要一維,也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可或缺的內(nèi)容。

課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí),是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映,是教師的一種基本專(zhuān)業(yè)意識(shí)。教師鮮明的課程意識(shí)一般包括主體意識(shí)、生成意識(shí)和資源意識(shí)。強(qiáng)調(diào)教師時(shí)刻把自己和學(xué)生看作是課程的主體,把自己和學(xué)生置于課程之中;課程的意義和價(jià)值是動(dòng)態(tài)生成的,而不是預(yù)設(shè)的,教師把握課程不同維度的目標(biāo),結(jié)合特定的教育情景,聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際,動(dòng)態(tài)地生成課程價(jià)值;強(qiáng)烈的課程資源意識(shí)要求教師不僅創(chuàng)造性地利用教材,而且要利用與開(kāi)發(fā)多種課程資源。

知識(shí)中心或?qū)W術(shù)理性主義課程觀(guān)重視知識(shí)的價(jià)值及其對(duì)人的理性的意義,它強(qiáng)調(diào)課程對(duì)兒童未來(lái)生活的意義,為未來(lái)生活作準(zhǔn)備;經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀(guān)強(qiáng)調(diào)由對(duì)兒童未來(lái)生活的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)和F(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注;生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀(guān)認(rèn)為,教育和課程對(duì)兒童的關(guān)注,最根本的意義在于為兒童的現(xiàn)實(shí)生活與可能生活之間架起一個(gè)橋梁,培養(yǎng)他們的批判意識(shí)、構(gòu)建意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí),引導(dǎo)兒童建立起有效的生活方式。

縱觀(guān)課程觀(guān)的發(fā)展歷程,可以看出,課程觀(guān)是沿著人的未來(lái)生活——人的現(xiàn)實(shí)生活——人的現(xiàn)實(shí)生活與可能生活的溝通的道路展開(kāi)的。課程只有把兒童當(dāng)作一個(gè)活生生的、整體的、生活著的人來(lái)看待,才真正具有生命的活力。為此,適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要,教師必須建立起新的課程觀(guān),其內(nèi)涵包括:兒童是課程的主體;“生活世界”是課程內(nèi)容的范圍;課程是兒童通過(guò)反思性、創(chuàng)造性實(shí)踐而建構(gòu)人生意義的活動(dòng);課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造為根本。學(xué)校課程不再被視為靜止的“跑道”,而被視為“人生的閱歷”,是教師的獨(dú)特教育理念、師生所處獨(dú)特的社會(huì)環(huán)境與教育情景直接關(guān)聯(lián)的教育要素。

(三)樹(shù)立正確的學(xué)生觀(guān):教育學(xué)生的基石

1.關(guān)愛(ài)每一個(gè)學(xué)生是教師的職責(zé)。多元智力理論要求教師應(yīng)樹(shù)立多樣化的學(xué)生觀(guān)、個(gè)性化的學(xué)生觀(guān)以及“每個(gè)人都能做到自己的最好”的學(xué)生觀(guān)。這一鮮活的命題擺在教育工作者面前,它昭示著教師要對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé),關(guān)愛(ài)每一個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展,為每一個(gè)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展服務(wù)。關(guān)愛(ài)每一個(gè)學(xué)生,教育者應(yīng)胸懷這樣的信念:每一個(gè)兒童都是一個(gè)珍貴的生命,每一個(gè)學(xué)生都是一幅生動(dòng)的畫(huà)卷。教師應(yīng)當(dāng)體會(huì)兒童生命的最大豐富性和主動(dòng)性,關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的每一點(diǎn)進(jìn)步,幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己、肯定自己。同時(shí),把學(xué)生當(dāng)作“具體個(gè)人”去認(rèn)識(shí)和研究,“要承認(rèn)人的生命是在具體個(gè)人中存活、生長(zhǎng)、發(fā)展的;具體個(gè)人的生命價(jià)值只有在各種生命經(jīng)歷中,通過(guò)主觀(guān)努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我,才能創(chuàng)建和實(shí)現(xiàn);離開(kāi)了對(duì)具體個(gè)人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升,就很難認(rèn)識(shí)個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展”[6]。

2.在師生、生生互動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的主體性。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)認(rèn)為,教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識(shí),并要擴(kuò)展每個(gè)學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念告訴我們,現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)是教師一個(gè)人講到底的單向信息傳遞,而應(yīng)是師生間、生生間的雙向交流與多向交流活動(dòng),應(yīng)讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中,在各種信息反饋中,循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生的洞察力和分析力,促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解,形成共享的、學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)建構(gòu),培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和主體精神。在師生互動(dòng)中凸現(xiàn)學(xué)生的主體性,在“主體參與”中培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)。教師要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關(guān)系,使課堂教學(xué)活動(dòng)在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開(kāi)。只有在情與情相融、心與心相碰、教與學(xué)相長(zhǎng)、教與學(xué)互促的情境中,學(xué)生的主體意識(shí)才會(huì)有形成的“土壤”和生長(zhǎng)的“養(yǎng)分”。

(四)教學(xué)觀(guān)的轉(zhuǎn)變:從關(guān)注學(xué)科到關(guān)注學(xué)生

1.課堂教學(xué):師生對(duì)話(huà)的實(shí)踐。我國(guó)的課堂教學(xué)面臨著從“傳遞中心教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“對(duì)話(huà)中心教學(xué)”的嚴(yán)峻課題?！皞鬟f中心教學(xué)”是教師向?qū)W生片面地傳遞“制度化知識(shí)”的教學(xué)。把兒童視為被動(dòng)接受知識(shí)的容器,教學(xué)就是灌輸知識(shí),其結(jié)果是兒童原本擁有的主觀(guān)能動(dòng)性被消磨殆盡,喪失了學(xué)習(xí)的本來(lái)目的,學(xué)習(xí)的使命僅僅是記憶現(xiàn)成知識(shí);教師關(guān)注的是知識(shí),是學(xué)科,而不是人,包括教師自己,教師不把學(xué)生作為一個(gè)有獨(dú)立個(gè)人權(quán)利的社會(huì)人來(lái)對(duì)待,經(jīng)常會(huì)有意無(wú)意地侵犯學(xué)生的個(gè)人權(quán)利。因此,傳遞中心教學(xué)是“教師主導(dǎo)型”教學(xué),是一種學(xué)科本位的教學(xué),也是一種“目中無(wú)人”的教學(xué)。

“對(duì)話(huà)中心教學(xué)”是一種師生共同探究型教學(xué),是一種師生平等對(duì)話(huà)、交流的教學(xué),是一種關(guān)注學(xué)生主體性和個(gè)性、人格的教學(xué)。在基礎(chǔ)教育課程改革新理念的感召下,課堂教學(xué)過(guò)程意味著是一種對(duì)話(huà)過(guò)程。這個(gè)對(duì)話(huà)過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生“與客觀(guān)世界對(duì)話(huà)、與他人對(duì)話(huà)、與自我對(duì)話(huà),并且通過(guò)這種對(duì)話(huà),形成一種活動(dòng)性、合作性、反思性的學(xué)習(xí),也就是形成認(rèn)知性實(shí)踐、社會(huì)性實(shí)踐、倫理性實(shí)踐的'三位一體'的過(guò)程”[7]。

教學(xué)是怎樣的一種實(shí)踐?教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話(huà),擁有對(duì)話(huà)的品格。出色的課堂教學(xué),既能充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)和支撐作用,又能淋漓盡致地展現(xiàn)學(xué)生自覺(jué)的、能動(dòng)的活動(dòng)。當(dāng)教師的作用引發(fā)了學(xué)生活動(dòng)的時(shí)候,就產(chǎn)生了教與學(xué)的辯證法,這時(shí),教學(xué)就成立了。同時(shí),教師的“問(wèn)題”就轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“問(wèn)題”,而這種問(wèn)題的解決正是“學(xué)習(xí)共同體”所追求的。因此,課堂教學(xué)就是教師和學(xué)生之間展開(kāi)的辯證的問(wèn)答過(guò)程,從本質(zhì)上說(shuō),具有對(duì)話(huà)的性質(zhì)。

2.教學(xué)的追求:關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教學(xué)目的在于幫助每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí),使之按自己的性向得到盡可能充分的發(fā)展。教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列行為,但應(yīng)更多地視為是一項(xiàng)人際互動(dòng)的過(guò)程。那種通過(guò)嚴(yán)格程式化的規(guī)則、過(guò)程、步驟進(jìn)行監(jiān)控的系統(tǒng)方法并不適合這項(xiàng)工作。如果一個(gè)教師想采取全方位的教學(xué)方式,必須考慮幾個(gè)問(wèn)題[3]213:第一,以學(xué)生為中心;第二,激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,把知識(shí)融會(huì)貫通;第三,使學(xué)生積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí),培養(yǎng)他們把一門(mén)學(xué)科中的思維方式應(yīng)用到另一門(mén)學(xué)科以及實(shí)際生活中的能力。第三點(diǎn)尤其重要。因此,教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)需要教師從根本上改變觀(guān)念,努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)的變革。從根本上轉(zhuǎn)變思維,促進(jìn)學(xué)校的學(xué)習(xí)與教學(xué)轉(zhuǎn)變,就要堅(jiān)守“如果……我們就能……”的信條。同時(shí),把“是的,但是……”和“我們不能……因?yàn)椤边@樣的語(yǔ)言從我們的詞典中剔除[8]。教師的主動(dòng)性不是強(qiáng)加的,而主要是通過(guò)教師自己的學(xué)習(xí),通過(guò)教師群體的合作學(xué)習(xí),喚醒教師初為人師時(shí)所持有的信念,從而更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

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