淺談中學(xué)語文情智課堂的有效建構(gòu)

胡 曉 王 余

（四川輕化工大學(xué)，四川 自貢 643000）

“情智語文”將教材、教師、學(xué)生的“情”與“智”結(jié)合起來，讓學(xué)生在教師所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)情境中去領(lǐng)略感悟文本的“情智”，主張“以情啟智”“以智促情”，情智課堂能夠提高學(xué)生參與課堂的積極性，從而影響著課堂的有效程度，學(xué)生在高度自由的課堂環(huán)境中暢所欲言，以其獨特視角發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、交流問題，并且以合作方式共同解決提出的問題。筆者在深入了解學(xué)習(xí)孫雙金老師“情智語文”的理論知識和一般課堂模式后，總結(jié)出的經(jīng)驗和方法對于進行中學(xué)階段的教學(xué)活動有所啟發(fā)。

一、情智語文對于中學(xué)語文教學(xué)的借鑒意義

（一）情智語文的內(nèi)涵

“情智語文”又是“智慧語文”，著重點在于“情”：情感、情趣、情味；同時又在于“智”：智慧、智力、智能。以孫雙金老師自己的話來說：“情智語文是著眼于發(fā)展學(xué)生情感潛能和智慧潛能的教學(xué)。它著力于喚起學(xué)生沉睡的情感，點燃學(xué)生智慧的火花，讓學(xué)生的情感更豐富、更真摯，讓學(xué)生智慧更靈動、更豐厚。”

“‘情智語文’是語文學(xué)科工具性與人文性的統(tǒng)一?！薄扒椤?，包含著思想文化和人文底蘊，迸發(fā)出千百年來詩文篇章中的喜怒哀樂；“智”，承載著字詞句讀，聽說讀寫，架起便于人際交往溝通的橋梁。

孫雙金老師認(rèn)為，“情”與“智”并不是孤立地作用于教學(xué)過程的，一堂好課應(yīng)該是“有情有智，情智融通”的，二者是相互促進，辯證統(tǒng)一的。而筆者認(rèn)為一堂好課，是由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”共同完成的?！岸邔嶋H上是通過動態(tài)的人際交往過程來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。”這種基于溝通、交流、分享的學(xué)習(xí)過程正是“言語”與“思想”，“情感”與“智慧”碰撞與融合的過程?！爸恰北磉_(dá)抒發(fā)了“情”，“情”提升推進了“智”，因此教學(xué)時應(yīng)該注意有效構(gòu)建師生這種“情智”交往的過程，這對于中學(xué)語文教學(xué)同樣具有借鑒意義。

（二）對于中學(xué)語文的借鑒意義

教育學(xué)者考查克認(rèn)為，傳統(tǒng)的單純演講式的教學(xué)有三個明顯的特點：第一，教師難以吸引維持學(xué)生的注意力，學(xué)生處于被動地位；第二，教師在短時間內(nèi)提供大量的信息，學(xué)生沒有理解緩沖的時間；第三，教師只是進行單向溝通，無法了解確定學(xué)生是否吸收理解。普通中學(xué)語文教師常常會在教學(xué)實踐中遇到類似這樣的教學(xué)難題，而“情智語文”由入境、感悟、交流到表達(dá)，都注重構(gòu)建“教”與“學(xué)”融合的“學(xué)習(xí)共同體”，使得教師與學(xué)生緊密聯(lián)系在一起，形成一個小型的學(xué)習(xí)社區(qū)?！扒橹钦Z文”課堂中孫雙金老師營造了一種“心理自由和安全”的課堂環(huán)境，使學(xué)生可以徜徉在輕松愉悅的精神活動中，放飛他們自由的心靈與心智，使個性與創(chuàng)造力得到最大限度的張揚，充分展現(xiàn)了生本課堂“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念，這對于傳統(tǒng)中學(xué)語文教學(xué)具有一定的借鑒價值。中學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，這一階段他們的口語交際能力和情感價值觀念呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的趨勢，教師若能協(xié)調(diào)運用“情智語文”的教學(xué)理念來進行教學(xué)設(shè)計，必能得到一些新的啟示和體悟以提高課堂教學(xué)成效。

二、運用“三情三智”構(gòu)建有效課堂

劉勰《文心雕龍》里說道：“夫綴文者情動而辭發(fā)，夫觀文者披文以入情?！北加康那楦惺沟米髡呶乃既缛浚?xì)致地研讀才能使讀者感同身受，而教師正是溝通文本與學(xué)生的一座橋梁。“情”“智”貫通于課堂三要素之間，它們是語文教學(xué)內(nèi)在生成和支撐的力量。筆者認(rèn)為可從“情智語文”入手，為中學(xué)語文構(gòu)建有效課堂提供借鑒。

（一）情智語文中的“三情三智”

孫雙金老師認(rèn)為：“文本之情是根本，教師之情是依據(jù)，學(xué)生之情是歸屬?！倍峭瑯尤谟谡n堂三種要素之中，“情智語文”要求以文本之智啟迪教師之智慧，以教師之智啟迪學(xué)生之智。

1.文本的“情”與“智”

文本之“情”大致分為兩種：一是文本作者本身所表之情，及閱讀文本的直接感受；二是課標(biāo)規(guī)定下要求學(xué)生領(lǐng)會的情感價值觀念，如《蘇武傳》通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)體會蘇武的偉大民族精神，繼而進一步培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情感。這里的“情”是靜態(tài)的，它需要通過教師的教與學(xué)生的學(xué)這種動態(tài)過程來轉(zhuǎn)化。

對于文本之“智”，孫雙金老師認(rèn)為文本本身就是一種作者的智慧，讀者通過細(xì)細(xì)研讀品味文本，去解讀文本的智慧，在提問思考、生疑探究、交流解答中發(fā)現(xiàn)作者的智慧所在。以文本的情感和智慧啟迪教師的情感和智慧，以教師的情感和智慧啟迪學(xué)生的情感和智慧。文本的“情智”是不加修飾的原始材料，教師通過教學(xué)，將其轉(zhuǎn)換成學(xué)生“鮮活”的情感與“靈動”的智慧。筆者認(rèn)為文本的“情智”如同一餐的原料，而教師就是掌勺的廚師，運用何種烹飪方式（教法學(xué)法）才能讓學(xué)生品嘗到色香味俱全的美味佳肴，這取決于教師對原始文本這一原料的了解。

2.教師的“情”與“智”

對于教師之“情”，夏丏尊曾說：“教育沒有了情愛，就成了無水的池?！苯虒W(xué)最大的技巧其實就是“愛”，教師教學(xué)過程中要帶入感情，才能使得課堂富有激情，才能點燃學(xué)生的興趣。這就要求語文教師要對文本之“情”形成自己的理解，要引發(fā)起學(xué)生對文本的情感共鳴。

對于教師之“智”，一是對于文本之智的把握，二是對于課堂教學(xué)設(shè)計之智的把握。前者強調(diào)的是教師的知識素養(yǎng)，后者強調(diào)的是教師的能力素養(yǎng)，這不僅考驗著教師解讀文本的能力，要求教師對教材要有獨特的思想觀念、情感體悟，同時還考驗著教師的教學(xué)設(shè)計能力和課堂掌控能力。一堂好課，處處都能閃耀出教師的智慧光輝，這種“智”見于細(xì)節(jié)，見于言語，見于教師本身。

如孫雙金老師執(zhí)教《泊船瓜洲》這一課時，另辟蹊徑，將詩眼放在了“還”字上，一個“還”字道盡游子思鄉(xiāng)難歸的哀愁；再如孫老師將杜甫的《春望》和《聞官軍收河南河北》進行對比教學(xué)，情感上的大開大合給人一種強烈的沖擊，這樣的教學(xué)設(shè)計無疑展現(xiàn)出孫老師對“情”“智”的高水平把握。

孫雙金老師“情智語文”要求教師要做一個課堂的隱藏者，這就是說，教師的情與智只是一種媒介，在必要的時候出面引導(dǎo)，搭建起文本與學(xué)生之間的“情智”互通的橋梁，將課堂交還給學(xué)生，追求一種“生本課堂”模式。中學(xué)生擁有更為豐富的情感，他們能領(lǐng)略更深層次的情緒，在他們欣賞完文本產(chǎn)生的原始情感的基礎(chǔ)上，教師可以充分利用自己的情感“以情促情”引導(dǎo)學(xué)生走向文本，在多思多辨中升華發(fā)展他們的“情”與“智”。

3.學(xué)生的“情”與“智”

對于學(xué)生之“情”，這是一種在文本的基礎(chǔ)上、教師引導(dǎo)之下，學(xué)生通過富有創(chuàng)造力的想象，結(jié)合已有生活體驗所領(lǐng)悟出的一種情感，在這一過程中，學(xué)生發(fā)散思維，在教師營造的情境氛圍中發(fā)展情智。孫雙金老師認(rèn)為：“學(xué)生之情是目的，依文本之情，賴教師之情，培育學(xué)生純真之情、善良之情、高尚之情。”情緒的調(diào)動提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能吸引保持學(xué)生的注意力，提高課堂的效率。

學(xué)生之“智”，學(xué)生的思維往往是天馬行空的，他們有著不同于成年人的獨特視角，課堂上面對未知的知識，他們可能會提出各種各樣的問題，這些問題有可能處于教師視野上的盲區(qū)，而這時，教師不要急切地去解答，而是應(yīng)該把主動權(quán)交還與學(xué)生，讓學(xué)生提問、學(xué)生討論、學(xué)生回答，采用合作學(xué)習(xí)的方式來解決問題。

孫老師在執(zhí)教《我的戰(zhàn)友邱少云》這一課時，在學(xué)生閱讀熟悉文本的基礎(chǔ)上，孫老師讓學(xué)生大膽提問，他說：“現(xiàn)在讓大家提出自己不理解的問題。如果你提出來的問題老師也答不上來，那我就拜你為師。”一位叫黃菲飛的女孩問道：“課文前面說必須紋絲不動，后面又寫道扭頭一看，這不就前后矛盾了嗎？”

孫老師先是稱贊她，之后沒有急著回答，而是將問題拋給了學(xué)生，其他同學(xué)給出回答后，孫老師又問了黃菲飛她滿不滿意，當(dāng)她回答不滿意的時候，下面的同學(xué)又起來回答，直到她滿意。這種以學(xué)生為主進行討論交流式的學(xué)習(xí)模式，能讓學(xué)生大膽地提出自己的疑問，同時又讓學(xué)生合作解答出疑問，得到鍛煉提升。

21世紀(jì)教育的四個支柱分別為：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存。合作學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)組織的角度來考查學(xué)習(xí)的新的方式，它可以借助合作活動激發(fā)學(xué)生的興趣、加強彼此思維情感溝通與交流、促進資源共享以達(dá)到共同進步的目標(biāo)，通過學(xué)生與老師合作、學(xué)生與學(xué)生合作，讓學(xué)生暢所欲言地表達(dá)交流自己的“情感”與“思想”，在這一過程中，“情”與“智”將得到充分的碰撞與提升。

（二）構(gòu)建有效的“情智共建”課堂模式

孫雙金在 《好課如登山》一文中把一堂好課比喻成“自主登山”活動，教師在“山腳—山腰—山頂”這一過程中不僅要用“情”更要用“智”。一堂好課更應(yīng)該是“有情有智，情智融通”的。

1.啟動情智：創(chuàng)設(shè)情境，以情入境

孫雙金老師通過認(rèn)新入境、認(rèn)疑激趣、認(rèn)境激情這三種主要方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，“入境”其實就是在做導(dǎo)入，制造懸念，主動設(shè)疑，觸動學(xué)生的情感，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性。教師作為一名引導(dǎo)者，要懂得把握引導(dǎo)的尺度，好的引導(dǎo)能讓學(xué)生非常輕松并且迅速地進入學(xué)習(xí)情境的過程中，教師可以根據(jù)教材文本的不同，采用以圖入境、以歌入境、以詩入境的方法。

孫老師在《林沖棒打洪教頭》一課中首先就播放了一首《好漢歌》，一下子吸引了學(xué)生的注意力，以此為落腳點向?qū)W生提問：“這是哪首歌？”“好聽嗎？”當(dāng)?shù)玫綄W(xué)生肯定的回答后，他又趁熱打鐵，問道：“你最喜歡《水滸傳》里哪一位好漢？”這個時候就談?wù)摰搅藢W(xué)生個人的喜好，這樣的問題很容易引起學(xué)生的興趣。接著，孫老師第三次提問道：“《水滸傳》里面一共給我們塑造了多少位好漢的形象？”“你們知道什么叫好漢嗎？”這就涉及文學(xué)常識以及文本背景的知識了，如此潛移默化地讓學(xué)生對文本有了一個先前的印象。最后，孫老師再問：“今天我們重點研究108將中第一位出場的好漢，他是誰？”這樣一來，就完成了整個課堂的導(dǎo)入部分。在這一個課堂中，孫老師經(jīng)過一連串的提問逐漸走向課本的中心人物，用氣勢磅礴的《好漢歌》讓原本沒有看過《水滸傳》的學(xué)生對于課文描繪的“好漢”也有了一個大致的心理印象。

2.生成情智：鍛煉思維，體會感悟

感悟是學(xué)生真正理解文本的一個不可缺少的關(guān)鍵，有了感悟，學(xué)生才會有更深層次的思考，而這些思考又促進對于文本細(xì)節(jié)的感悟?！扒橹钦Z文”課堂中常常采用初讀感悟，誘發(fā)情智；細(xì)讀感悟，深化情智的方式來引導(dǎo)學(xué)生情感上的體悟。

孫雙金老師在《黃河的主人》一課中，向?qū)W生三次反復(fù)提問道：“你仿佛看到了什么？你仿佛聽到了什么？”第一次提問，讓學(xué)生讀出了黃河的波濤洶涌，這一層是學(xué)生比較容易理解的；之后孫老師又進行了第二次提問，這一次，學(xué)生想象出了黃河的畫面，他們按著腦中的景象讀出了黃河巨浪拍打石頭的氣勢；之后又通過想象出來的畫面，想象出了聲音，學(xué)生讀出了那震耳欲聾的聲音；如此一來，在聲音與畫面的立體結(jié)合之中，學(xué)生讀出了黃河的怒吼、黃河的飛奔，讀出了黃河的驚濤駭浪。這三個引導(dǎo)的提問逐漸加強了學(xué)生對于雄偉黃河的感悟，情感在朗讀中得到了迸發(fā)，并得到了發(fā)展和升華，使學(xué)生投入于文本的學(xué)習(xí)之中。

3.發(fā)展情智：深入思考，交流探索

孫雙金老師情智語文一般模式中的第三步：發(fā)展情智，正是一種有效的“對話學(xué)習(xí)”過程，他采用的辯論式交流、傾訴式交流、拓展式交流的方法，可以讓學(xué)生暢所欲言，出現(xiàn)一種“小手直舉，小嘴常開”的踴躍發(fā)言的狀況。

孫老師在《落花生》一課中開展了一個“實話實說”活動，這種新穎的環(huán)節(jié)，一下子就抓住了大家的眼球，孫老師想通過這樣一個環(huán)節(jié)讓學(xué)生說實話、講真話，說出他們未來希望做一個怎樣的人，按照真正的欄目策劃一般，他有模有樣地將學(xué)生分為正方（想做花生的）和反方（想做蘋果、石榴的）以辯論賽的形式進行辯論?！堵浠ㄉ芬晃牡闹髦季褪窍胍龑?dǎo)學(xué)生能夠像花生那樣，去做一個默默奉獻的人。因此，孫老師希望學(xué)生能在辯論中去思考自己究竟想要成為一個怎樣的人，這個道理如果由老師直接講授對于學(xué)生來說不容易理解，而經(jīng)過相互辯論交流，學(xué)生便能深入思考，發(fā)展自己的“情”“智”。佐藤學(xué)認(rèn)為，課堂要達(dá)到真正的深度學(xué)習(xí)，就必須把學(xué)生這種人人舉手的“我想說”轉(zhuǎn)換為“我想聽”。因此，筆者認(rèn)為，在課堂“小手直舉，小嘴常開”的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該重視交流對話當(dāng)中的傾聽，深度學(xué)習(xí)必須要有沉淀下來的思考，情感的迸發(fā)之后，需要時間去吸收整理思想，如此，“情”與“智”才能更好地融合發(fā)展。

4.展現(xiàn)情智：自由表達(dá)，暢所欲言

語文課堂教學(xué)本身就是一場人際交往活動，表達(dá)是語文課堂中一個非常關(guān)鍵的要素，這里所寫的表達(dá)不僅是口語的表達(dá)，還囊括了書面的表達(dá)。孫雙金老師“情智語文”課堂采用遷移表達(dá)、想象表達(dá)、感受表達(dá)等方式，設(shè)置各種各樣的形式與環(huán)節(jié)，去鼓勵學(xué)生暢所欲言地表達(dá)自己的觀點，讓學(xué)生有“我想說”的這樣一種欲望。

孫老師在《白楊》這一堂課中，向?qū)W生發(fā)出疑問：“課文僅僅只是寫了白楊樹嗎？”他由白楊樹引出爸爸這個形象，又以爸爸這個形象引出許許多多的邊疆建設(shè)者，再將目光從邊疆建設(shè)者身上聚焦于臺下的同學(xué)，將白楊樹所折射的精神一步步引導(dǎo)出來。

在這一過程中，以比較簡單且容易回答的問題引發(fā)學(xué)生進行極具想象力的思維活動，激發(fā)學(xué)生的“情”與“智”，使他們逐層去領(lǐng)悟課文所要表達(dá)的主旨。

三、結(jié)語

孫雙金老師的“情智語文”理論對于教師設(shè)計中學(xué)課堂具有一定的借鑒意義，其教學(xué)理念是充分發(fā)揮課堂三要素的“情智”。這種教學(xué)理念符合新課標(biāo)要“以學(xué)生為主”的這樣一種教學(xué)要求，教師隱藏于課堂之中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中以提問、交流、討論、辯論、思考、答疑的方式來吸收新的知識，培養(yǎng)他們的廣闊的思維與細(xì)膩的情感。孫老師的“情智語文”教學(xué)模式以文本之“情智”啟發(fā)教師之“情智”，以教師之“情智”啟發(fā)學(xué)生之“情智”，無論過程如何，最終都將回歸到學(xué)生的“情智”之上，這才是教學(xué)的最終目的。