道德教育回歸人文精神路徑探析

許 敏

〔摘要〕 道德教育的使命是傳承文化,培育個體的人文精神,使個體獲得自由和解放。在當(dāng)前中國遭遇的道德危機中,道德教育迷失了自身。道德教育向人文精神的回歸可以以人的自由意志為出發(fā)點,以文化傳承為內(nèi)容,以情感邏輯為方法三方面完成,從而使道德教育真正履行人文解放的神圣使命。

〔關(guān)鍵詞〕 道德教育 人文精神 文化 自由

〔中圖分類號〕 D648 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A 〔文章編號〕 10071539(2009)06008304

中國社會正面臨著自改革開放以來影響最為廣泛而深刻的道德危機,在這場道德危機中,教育尤其是道德教育迷失了自己的終極目標(biāo),成為一種“失真”的教育即失去其本真意義的教育。魯潔指出,“在社會泛起惟經(jīng)濟主義、惟科學(xué)主義等浪潮┲小…學(xué)校教育已經(jīng)完全喪失了它應(yīng)有的批判和反思功能,反而在相與同流、推波助瀾中,與社會其他方面共同釀成了當(dāng)前的道德危機”^[1]。樊浩認(rèn)為,“教育與經(jīng)濟過度親密,缺乏必要的距離;與社會過度親和,缺乏必要的緊張;與文化過度異化,缺乏必要的生命關(guān)聯(lián)”^[2]。道德教育在適應(yīng)市場經(jīng)濟,趨附社會關(guān)系中喪失了自身價值引導(dǎo)和超越的本性。

道德教育應(yīng)該回歸對個體意義世界的建構(gòu)即培育人文精神的本性中去。這種回歸應(yīng)該包含以下三方面:一、立足于人的類本質(zhì)——自由意志,尊重個體為人;二、道德教育履行文化傳承的義務(wù)和使命;三、在方法上遵循情感的邏輯,最終實現(xiàn)個體“人”的確立。

一、“人”的缺失與道德教育危機

道德教育危機的根源在于“人”的缺失。回歸個體“人”的地位是走出危機的起點。

人是什么?作為自然界的物種生命而言,人類是一種有限的存在。所謂有限就是它為自然界中的自然規(guī)律亦即自然必然性所統(tǒng)治和束縛。在自然的界域內(nèi),死亡是人的自然命運,也是人類最為基本的生存困境。宗教學(xué)家保羅?蒂里希說:“時空是所有實存之物和整個有限領(lǐng)域所依屬的主要實存結(jié)構(gòu)。實存意味著有限、意味著處于時空之中,這一點適用于我們這個世界中的一切事物?！?sup>[3]此外人類的動物屬性即本能是物種生命得以存在和延續(xù)的客觀基礎(chǔ),也是人類的基本需要。因此,從自然意義上說,人是一種有限的存在。但人的類本質(zhì)是自由。

人類的自由本性包括超越有限并賦予本體世界以意義和價值,使之成為人類自由精神的定在的雙重過程。黑格爾說,“自由”就是依靠自身的存在,“因為我如果是依附他物而生存的,那我就同非我的外物相聯(lián),并且不能離開這個外物而獨立生存。相反地,假如我是依靠自己而存在的,那我就是自由的”^[4]。也就是說,客觀本體世界雖然構(gòu)成人類存在的前提,但并不因此成為人類行為的主宰和動因。在人類看來,未經(jīng)其意志核準(zhǔn)而通過偶然性被規(guī)定為我的東西是“外物”和“他物”,是需要克服和超越的對象,是惡。黑格爾說:“自然的東西自在地是天真的,既不善也不惡,但是一旦它與作為自由的和認(rèn)識自由的意志相關(guān)時,它就含有不自由的規(guī)定,從而是惡的。”^[4](145)因此自然屬性在人看來就是惡的。自然存在的客觀世界以及人的自然本能仍然存在于人類世界中,但它們已經(jīng)喪失了原初的主宰地位而成為被設(shè)定的存在,成為人類自由意志的載體。

具體而言人類的自由包含兩方面。

一是超越自然世界的自由。人類具有形而上的思維能力,通過思維揚棄具體感性存在形式,洞察和掌握了事物和自身的本質(zhì)以實現(xiàn)超越。黑格爾說:“在這種反思中,所有出于本性、需要、欲望和沖動而直接存在的限制,或者不論通過什么方式而成為現(xiàn)成的和被規(guī)定的內(nèi)容都消除了。這就是絕對抽象或普遍性的那無界限的無限性,對它自身的純思維。”^[4](13-14)人類正是通過對自身的純思維,而超越一切特殊性和規(guī)定性即有限性,從一切既定的存在中超越出來,而獲得自我無限自由發(fā)展的可能。對此黑格爾說:“禽獸沒有思想,只有人類才有思想,所以只有人類——而且就因為它是一個有思想的動物——才有‘自由?！?sup>[4](71)相對于動物始終消極的受物種生命所嚴(yán)格限制的存在而言,人類是自由的存在。

二是建構(gòu)意義世界的自由。追問存在的意義凸顯了人的自由本性。對此,赫舍爾說:“意義意味著超越。”^[5]“人的存在從來不是純粹的存在;它總是牽涉到意義。意義的向度(dimension)是做人所固有的。”^[5](46)“人是探索有意義存在的存在,是探索存在的終極意義的存在?！?sup>[5](57)人的生存不是簡單的動物層面的消極存在,而是不斷追尋意義即尋求超越性的生命統(tǒng)一性,建構(gòu)自身對生命意義的理解系統(tǒng),以此超越本能的盲目無序?qū)崿F(xiàn)生命的秩序化。因此,超越的目的不是將人的存在歸于虛無,而是將人的世界從現(xiàn)實本體世界經(jīng)過否定、提升、復(fù)歸到包含本體并對其進(jìn)行秩序化重組的生動的意義世界。這是自我建構(gòu)和設(shè)定的階段。事實上,人的自由本質(zhì)不僅體現(xiàn)為能從一切現(xiàn)實的規(guī)定性中超脫出來,更為重要的是,他能夠按照一定的價值取向自主地重新設(shè)定規(guī)定性作為內(nèi)容,從而使包括自身肉體和外在的物體現(xiàn)出我的精神痕跡。一切本體世界的有限性存在都成為人類體現(xiàn)自身自由意志的對象,從人類自身的肉體,到外在的客觀世界中所有無意志的存在,均以人類的靈魂為主宰。即黑格爾所說的,“我給它不同于它原有的靈魂”^[4](53)。這就是“賦魅”。人類由此建構(gòu)起來一個超越本體世界的意義世界。

對于道德教育實踐而言,任何個體都潛在地分享人的類本質(zhì)即自由,能夠超越有限并不斷追問生命存在的意義。因此我們應(yīng)該尊重每一個體為“人”,即自由的人而不是器物,這也是道德教育的基礎(chǔ)和前提。但現(xiàn)實生活中,個體對情感和意義的訴求往往被忽略或抹殺。個體陷入了被作為“器物”看待的困境。2006年9月筆者在昆山調(diào)研時,一位中學(xué)教師這樣感慨到:“現(xiàn)在的孩子不幸福,我真的非常同情他們。人首先要思考為什么活著。如果他們只是要吃飽穿暖的話,我們現(xiàn)在的獨生子女條件夠好的,但是,他們感覺不幸福。他們的情感不能得到滿足。在學(xué)習(xí)上,中國現(xiàn)在的教育只能讓孩子產(chǎn)生失敗感,沒有成功感。再優(yōu)秀的孩子,考了99分,還是會問你為什么少考了1分。”在目前的教育實踐中,學(xué)生只是被動接受知識的容器,是考試的機器。教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)力,是大生產(chǎn)中的零部件。豐裕的物質(zhì)并不能彌補精神匱乏對個體造成的傷害。個體人格的畸形發(fā)展所帶來的嚴(yán)重后果有目共睹。

眾所周知,人的一生是短暫的,轉(zhuǎn)瞬即逝。如何度過有意義的一生,是每一個體所追問的基本問題。道德教育的使命就是通過文化傳承,使個體超越有限,獲得自由和解放,成為真正意義上的人。如果實踐中根本沒有“人”存在,那么這與教育的初衷只能是南轅北轍。

二、文化傳承與人文精神

當(dāng)代中國的道德建設(shè)在多元文化的背景下,遭遇到最深刻的理論與實踐難題。一個多世紀(jì)以來,尤其是近三十年來多元文化對本民族文化傳統(tǒng)的反復(fù)滌蕩和層層解構(gòu),使得中國社會面臨“集體失憶”的困境。一旦喪失實體歸屬感,個體將成為孤獨的“原子”,并因生命失序而從內(nèi)部消解本民族和社會。

本質(zhì)上,道德教育以文化傳承的方式賦予個體以文化生命,使之獲得自由和解放。文化傳統(tǒng)作為人類智慧的結(jié)晶和民族的集體記憶,飽含著個體獲得解放的信息和密碼,是道德教育傳遞的基本內(nèi)容。

丹尼爾?貝爾指出,人類所面臨的生存困境如悲劇與死亡并不受時代限制,文化傳統(tǒng)的使命在于它使記憶連貫,告訴人們先人們是如何處理同樣的生存困境的。雖然時代變遷更迭,但是他認(rèn)為,“真正富有意義的文化應(yīng)當(dāng)超越現(xiàn)實,因為只有在反復(fù)遭遇人生基本問題的過程中,文化才能針對這些問題,通過一個象征系統(tǒng),來提供有關(guān)人生意義變化卻又統(tǒng)一的解答”^[6]。通過流行時尚與經(jīng)典的判明,即可發(fā)現(xiàn)文化傳統(tǒng)的生命力和無窮魅力,它是永恒深邃的人文精神之體現(xiàn)。對于道德教育的意義而言,它是后代個體獲得自由和解放的精神源泉,也是維系民族綿延的基本保證。休斯頓?史密斯指出,個體的社會化即接受教育教化,本質(zhì)上是一個無縫的記憶傳遞,傳遞的內(nèi)容就是本民族的文化傳統(tǒng)。他說:“社會化,必須要從年老的傳遞到年輕的,習(xí)慣和觀念必須在傳統(tǒng)的承擔(dān)者之間,像一個無縫的記憶之網(wǎng)般的維持著,一代又一代……當(dāng)文明傳統(tǒng)的延續(xù)一旦破裂了,社群就遭受到威脅?！?sup>[7]如果記憶發(fā)生斷裂,文化的遺產(chǎn)就無法被傳遞,新一代再通過試誤性的方法去重新發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和學(xué)習(xí),將是一個漫長而艱難的過程,依靠幾代人的努力是無法實現(xiàn)的。換言之,文化傳統(tǒng)的智慧是一個民族長期積淀下來的,不是一朝一夕的產(chǎn)物,從中國文化發(fā)展的歷程來看,從周公到孔子,儒家內(nèi)部從先秦到兩漢最后到宋明理學(xué),儒家與道家以及佛學(xué)的融合一體,歷經(jīng)世代人的努力構(gòu)建,最終形成不朽的智慧。拋棄傳統(tǒng)將直接引發(fā)社會秩序的紊亂,同時個體由于喪失了文化的精神給養(yǎng)而在無意義感中走向瘋狂或自戕。這些都是我們所應(yīng)當(dāng)警醒的,并且已有深刻教訓(xùn)。

肩負(fù)著文化傳承使命的道德教育,作為權(quán)威應(yīng)該成為迷惘者必要的向?qū)АＶ挥幸詡鹘y(tǒng)作依托,道德教育才不會迷失自身。對此丹尼爾?貝爾為醫(yī)治資本主義社會的精神危機,所開出的藥方是:回歸宗教。他說:“宗教源出于人類分享共同悟性的深切需要……由于宗教接觸到人的意識源泉的最深處,我相信,將有一種意識到人生局限的文化,在某個時刻,重新回到對神圣意義的發(fā)掘上來。”^[6](40)回歸傳統(tǒng),是文化發(fā)展的重要方式。從中國傳統(tǒng)文化發(fā)展中的回到“三代”,到西方文化發(fā)展中的“回到古希臘”,均揭示了文化發(fā)展的規(guī)律和傳統(tǒng)所具有的超越時空的永恒價值。道德教育要回歸到人類的文化傳統(tǒng)中去,以超越現(xiàn)實的意義世界來幫助個體應(yīng)對生存困境。具體地說,回歸傳統(tǒng)并欣賞和汲取其他文化的精華,以發(fā)展和建構(gòu)起新的意義系統(tǒng)。休斯頓?史密斯說,“當(dāng)傳統(tǒng)不再是自發(fā)和無疑問的,它就必須通過有意識的關(guān)注將之支撐和強化”^[7]。這意味著道德教育不僅能夠在文化彰顯時期履行其使命,更應(yīng)該在傳統(tǒng)式微之時,擔(dān)當(dāng)起中流砥柱的作用,傳承人文精神的血脈。

然而在當(dāng)前我國社會急遽轉(zhuǎn)型、文化沖突加劇的背景下,在文化多元化的挑戰(zhàn)中,道德教育迷失了自身,由“向?qū)А睖S為“迷惘者”。昆山的一名中學(xué)教師說:“現(xiàn)在的孩子我是非常同情他們的。這個社會變化太快,外面的誘惑太多,他們沒有方向。他們需要主流的東西去引領(lǐng)他,但好像又很難找到自己所需要的東西?！眴适?quán)威的正確引導(dǎo),個體將無所適從。追問意義尋找心靈的慰藉又是人的本性,個體就苦苦掙扎尋求寄托生命意義的稻草。受利益驅(qū)使的傳播媒介乘虛而入販賣流俗,于是“粉絲團”、“星”文化等充斥于整個社會,這種現(xiàn)象曾經(jīng)在20世紀(jì)60年代的美國轟轟烈烈地上演過。丹尼爾?貝爾描述到,“傳播媒介的任務(wù)就是要為大眾提供新的形象,顛覆老的習(xí)俗,大肆宣揚畸變和離奇行為,以促使別人群起模仿”^[6](37)。庸俗的流行時尚誘導(dǎo)人們?nèi)M足驕奢淫逸的欲望,人們在所謂解放的旗幟下發(fā)泄自己生命的原始沖動。雖然這些都標(biāo)榜是解放個體的先鋒,實際上并不能提供真正的自由,丹尼爾?貝爾稱其為偽文化或假文化(counterfeit culture)^[6](37)。真正對個體具有解放意義的文化是超越時空的人類集體智慧的結(jié)晶,是民族的文化傳統(tǒng),因此我們的道德教育必須迷途知返,重新確立文化傳統(tǒng)的解放性地位。

三、道德教育的情感邏輯與“人”的確立

我們現(xiàn)在的德育缺少體驗。德育實際上是非常需要情感和體驗的,但我們的德育很多時候停留在課堂,停留在學(xué)校,停留在灌輸,沒有體驗。我們的道德教育已經(jīng)淪為無“人”的說教,既不關(guān)注人性、人的生命,也不傳遞文化,更沒有情感的滲透與交流。因此有教師就慨嘆,我們崇尚內(nèi)在的、發(fā)自內(nèi)心的、表里如一的,哪怕很質(zhì)樸甚至很笨拙的情感。實際上道德教育就是征服和感染人心的過程,不能讓人心悅誠服的教育是無效的說教。如何讓人心悅誠服,欣然接受并付諸行動,只能夠以師者真摯的情感來喚醒、激發(fā)和提升個體質(zhì)樸的情感。在這種道德教育的過程中,個體的人格得到尊重,情感得到滿足,才能夠?qū)⑽幕闹腔蹆?nèi)化為個體的第二天性。

眾所周知,文化所締結(jié)和建構(gòu)的意義世界是人類情感的系統(tǒng)表達(dá),不同于純粹的自然科學(xué)知識。倫理是文化的核心,道德教育所要培育和養(yǎng)成的是個體的德性,或者說是對倫理的分享、凝結(jié)。因此,德性也必然是個體對類情感的認(rèn)同、理解和內(nèi)化。所以道德教育并不僅僅是“有關(guān)道德的知識”講授,更重要的是傳遞情感,使個體在浸潤陶冶中內(nèi)化為第二天性,成為真正意義上的人。道德教育的情感邏輯要求主體間情感的真誠互動,而不是停留在課堂、學(xué)校,停留在灌輸知識、空喊口號上。

因此,應(yīng)重新確立情感在道德教育中的方法論地位,否定和摒棄純粹理性對道德教育的僭越和侵犯。道德教育傳遞文化,文化的本質(zhì)決定了道德教育是主體間的基于共同類本性的情感互動。這種情感是人類憐憫同類的最為深厚和神圣的情感,正是出于這種人與人相與為一普遍性的情感,人類通過道德教育傳遞給個體自由和解放的信息。

這要求教育者本人首先是“至誠”之人,或者說教育者已經(jīng)成為一個“人”,洞察人生真諦。《中庸》曰:“唯天下之至誠,為能盡其性;能盡其性,則能盡人之性;能盡人之性,則能盡物之性;能盡物之性,則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育,則可以與天地參矣?！边@樣的人就是解放者即已經(jīng)獲得解放并能夠解放他人的人。他們擁有“民胞物與”的熾熱倫理感,能夠在不斷擴大的倫理實體范疇中,提升和確立自身的歸屬感和責(zé)任感。在道德教育實踐中從共同歸屬的類出發(fā),以真摯博大的悲憫情懷,以循循善誘的方法,如春風(fēng)化雨般教育個體?！半S風(fēng)潛入夜,潤物細(xì)無聲”,學(xué)生浸潤于此,德性自然養(yǎng)成。具體地說,教育者尊重個體為人,以愛來感化個體。愛就是對類生命的同情心。就人類而言,我們每一個體都面臨著同樣的生存困境,都無法擺脫死亡,一個個鮮活的生命,如花的容顏、可愛的笑臉都必將老去并歸于虛無。作為同命相憐的生命存在,我們有義務(wù)同舟共濟,自度度人,先覺覺后覺,幫助其他人獲得自由和解放。

同時,道德教育的目的也在于培養(yǎng)個體這種高尚的道德情感,使之成為真正的“人”。個體以基于“一體”的同類感即同情心或愛來超越世俗矛盾。矛盾源自于對立和沖突。這種對立存在于人類群體之間、個體之間、人與自然之間。正是這些矛盾束縛了自由的手腳。自由源自于超越,賦予本體世界以價值,以人的自由邏輯超越世俗的矛盾。自由的邏輯就是從相與為一的一體感、同類感來消弭本體世界的對立。這種同類感就是愛的根基。

黑格爾在《法哲學(xué)原理》中說,法的世界是自由的世界,法的命令是:“成為一個人,并尊重他人為人?！?sup>[4](46)“成為一個人”是對教育者的資格要求,“并尊重他人為人”是對教育者教育方法的要求,“尊重”并不是禮節(jié)性的、形式上的要求,而是一種發(fā)自內(nèi)心的對其他個體的寬厚悲憫的情感。實際上,教育者也只有做到了“尊重他人為人”,才能成為真正的“人”。同時,也只有通過這種方法才能培育出真正的人,道德教育也才真正履行了人文解放的神圣使命。

在道德教育實踐中,如果教育者只是傳授和灌輸?shù)赖轮R,而沒有情感的投入,那么這種行為就是一種理性行為。對于教育者來說,他并不具備與受教育者融為一體的意識和相應(yīng)的情感,而是與對方劃清界限,外在地看待對方。這是典型的科學(xué)理性的態(tài)度和方法。沒有共同的歸屬感,每個人就是一個原子,一個土豆,我與他人互不干涉,彼此獨立。正是這種灌輸方式,與受教育者保持距離,并將其推向形式化、教條化的境地。

(作者:許 敏 東南大學(xué)人文學(xué)院講師、哲學(xué)博士,江蘇南京 210096)

參考文獻(xiàn)

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