主動(dòng)自我調(diào)節(jié)與動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)的影響

【摘 要】大多數(shù)現(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為主動(dòng)自我調(diào)節(jié)是學(xué)習(xí)過(guò)程中自我調(diào)節(jié)的唯一內(nèi)部機(jī)制。為了解釋偶然性的及其他無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)，本文探討了一種假設(shè)，即有兩種獨(dú)立的內(nèi)部調(diào)節(jié)機(jī)制:(a)主動(dòng)的，(b)動(dòng)態(tài)的。大學(xué)本科生參與了本次主動(dòng)調(diào)節(jié)與動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程影響的實(shí)驗(yàn)調(diào)查。調(diào)查結(jié)果證實(shí)了兩種獨(dú)立的內(nèi)部調(diào)節(jié)機(jī)制。而且證實(shí):當(dāng)消除動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)的影響時(shí)，主動(dòng)自我調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)相關(guān)性不明顯;當(dāng)消除主動(dòng)自我調(diào)節(jié)的影響時(shí)，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)的相關(guān)性沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的變化。

【關(guān)鍵詞】主動(dòng)自我調(diào)節(jié) 動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié) 影響

【中圖分類(lèi)號(hào)】G642【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1006-9682(2009)07-0011-03

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主要假設(shè)之一是人類(lèi)能主動(dòng)調(diào)節(jié)內(nèi)在學(xué)習(xí)過(guò)程。主動(dòng)自我調(diào)節(jié)被認(rèn)為是有意識(shí)的、主動(dòng)的、自覺(jué)的、有策略的調(diào)節(jié)。使用人格學(xué)理論(Harre，1984)中的術(shù)語(yǔ)，我們可以把主動(dòng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)稱(chēng)為個(gè)人調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。個(gè)人作為一個(gè)整體，當(dāng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)某事物的動(dòng)機(jī)時(shí)，就會(huì)選擇性地注意該事物，通過(guò)策略演練，最終對(duì)該事物形成長(zhǎng)期記憶(Atkinson Shiffrin，1968)。

學(xué)習(xí)過(guò)程比如注意等可以被看作主動(dòng)自我調(diào)節(jié)。如同一個(gè)人可以根據(jù)自己的意愿決定是否抬起自己的手臂，學(xué)習(xí)者可以選擇對(duì)外部事件(如書(shū)中某章節(jié)的一個(gè)重要論述)有意關(guān)注或不關(guān)注。在某些任務(wù)上，主動(dòng)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是非常有效的。如:一個(gè)學(xué)生的目標(biāo)是對(duì)一本書(shū)的某個(gè)章節(jié)融會(huì)貫通，他(她)極有可能通過(guò)以下學(xué)習(xí)方式獲益:設(shè)問(wèn)本章的大意，有意識(shí)地進(jìn)行預(yù)測(cè)，總結(jié)所學(xué)內(nèi)容，澄清所有疑問(wèn)(Palinscar Brown，1984)。

從理論上說(shuō)，人們會(huì)認(rèn)為內(nèi)在的代表整個(gè)人的核心機(jī)制能夠采用自主學(xué)習(xí)模式進(jìn)行選擇、編碼、組織并儲(chǔ)存新的信息。Bereiter(1990)發(fā)現(xiàn)兩種類(lèi)似的獲得性學(xué)習(xí)模式。他認(rèn)為這兩種學(xué)習(xí)模式是不易實(shí)現(xiàn)的，需要努力。他指出，許多學(xué)生在校學(xué)習(xí)就采用消極模式。他們?cè)噲D采用障礙策略逃避有難度的學(xué)習(xí)，如希望(a)教師減少課業(yè)(Doyle，1983)或(b)由教師承擔(dān)學(xué)業(yè)中較難的部分(Klein，1989)。

其他被Bereiter(1990)稱(chēng)為學(xué)習(xí)認(rèn)真的學(xué)生采用主動(dòng)的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)模塊。對(duì)于這類(lèi)學(xué)生而言，有意識(shí)的學(xué)習(xí)是目標(biāo)，也是他們自我學(xué)習(xí)概念的重要組成部分。這些學(xué)習(xí)者不滿(mǎn)足于表面知識(shí)的學(xué)習(xí)，他們把尋求真理看作一種義務(wù);他們承認(rèn)自己在某些方面存在不足之處，如無(wú)法獲得大量的知識(shí)，無(wú)法理解復(fù)雜的知識(shí)，無(wú)法準(zhǔn)確判斷所學(xué)知識(shí)的重要性，或不理解所學(xué)的知識(shí);但他們一直在努力學(xué)習(xí)教師傳授的或由書(shū)本中獲得的知識(shí)。

主動(dòng)調(diào)節(jié)假設(shè)(無(wú)論是否帶有獲得性學(xué)習(xí)模式)解釋了主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)人差異。偶然性學(xué)習(xí)、未覺(jué)察的學(xué)習(xí)，及其他無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)都不屬于主動(dòng)學(xué)習(xí)的范疇。例如，越來(lái)越多的關(guān)于無(wú)意識(shí)心理過(guò)程的文獻(xiàn)認(rèn)為大多數(shù)的學(xué)習(xí)過(guò)程處于無(wú)意識(shí)的控制范疇(Johnson Hasher，1987)。

解釋各種無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)的方法之一是不受主動(dòng)個(gè)人調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)想法的束縛，同時(shí)設(shè)想除了核心機(jī)制之外還有其他內(nèi)部子系統(tǒng)能夠自己調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程(如動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié));這些子系統(tǒng)能夠獨(dú)立影響學(xué)習(xí)，同時(shí)受到或未受到有意識(shí)的內(nèi)隱機(jī)制調(diào)節(jié)的直接影響(Iran-Nejad，1990;Iran-Nejad Chissom，1988)。很顯然，對(duì)個(gè)體而言，除主動(dòng)意識(shí)(或動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié))以外，還的確存在動(dòng)態(tài)過(guò)程。修復(fù)身體組織創(chuàng)傷的自愈過(guò)程即不需要有意識(shí)的調(diào)節(jié)，類(lèi)似的子系統(tǒng)調(diào)節(jié)可能影響學(xué)習(xí)過(guò)程。

采用擴(kuò)展的主動(dòng)——?jiǎng)討B(tài)自我調(diào)節(jié)理論，Iran-Nejad Cecil (1992)提出了第三種學(xué)習(xí)模式:創(chuàng)造興趣的發(fā)現(xiàn)模式(ICDM)。與Bereiter提出的模式不同，ICDM模式既非習(xí)得性的也非與生俱來(lái)的;這是一種生物功能模式，源于三種自我調(diào)節(jié)機(jī)制的相互作用:外顯的(刺激物調(diào)節(jié))，主動(dòng)的(個(gè)人主動(dòng)調(diào)節(jié))及動(dòng)態(tài)的(子系統(tǒng)調(diào)節(jié))。這一推論也說(shuō)明既非獲得性也非天生的生物功能模式是描述所有學(xué)習(xí)模塊的最佳方式。

生物功能模式在很多方面不同于獲得性學(xué)習(xí)模式。在這里我們只涉及我們認(rèn)為最重要的不同點(diǎn)。習(xí)得學(xué)習(xí)模式認(rèn)為在習(xí)慣性的學(xué)習(xí)模式下學(xué)習(xí)效果最佳，這種習(xí)慣性的學(xué)習(xí)模式會(huì)使學(xué)習(xí)者自動(dòng)調(diào)節(jié)到以前習(xí)慣的狀態(tài)并運(yùn)用到學(xué)習(xí)過(guò)程。生物功能模式則表明，在創(chuàng)造性的功能模式下學(xué)習(xí)效果最佳，因?yàn)樵谶@種模式下，三種自我調(diào)節(jié)相互作用達(dá)到最適合某種學(xué)習(xí)內(nèi)容的狀態(tài)。

表1反應(yīng)了在不同調(diào)節(jié)機(jī)制的影響下學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)行為不同。在外顯任務(wù)或強(qiáng)調(diào)任務(wù)的影響下，注意力成了反應(yīng)性的行為，如對(duì)考試結(jié)果或教師的正面或負(fù)面評(píng)價(jià)的反應(yīng)(Bereiter的學(xué)業(yè)模式)。在主動(dòng)核心機(jī)制的影響下，注意力成了有意識(shí)的行為，如逐步準(zhǔn)備臨近的考試或更加注意教科書(shū)某一章節(jié)的主要標(biāo)題(Bereiter的有意學(xué)習(xí)模式)。而在動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)機(jī)制的影響下，注意力成了警覺(jué)性的行為，如幾乎通宵保持清醒，反復(fù)思考一個(gè)難解的物理難題，結(jié)果最終入睡;而在第二天醒來(lái)后有了答案(ICDM)。

驚覺(jué)、自問(wèn)及好奇均源于希望了解更多因而屬于質(zhì)疑過(guò)程，源于那種調(diào)節(jié)機(jī)制決定了它們的不同。驚覺(jué)是對(duì)外部事件的即時(shí)反應(yīng)，如醒來(lái)后看向鬧鐘才發(fā)現(xiàn)一場(chǎng)重要的考試已經(jīng)開(kāi)始了(學(xué)業(yè)模式)。自問(wèn)是一種有意學(xué)習(xí)策略，如通過(guò)設(shè)計(jì)可能被問(wèn)到的問(wèn)題及答案來(lái)為考試做準(zhǔn)備。好奇心是一個(gè)自發(fā)過(guò)程，如希望知道一個(gè)難解的物理問(wèn)題的答案或一個(gè)扣人心弦的故事的結(jié)局(ICDM)。

方向性、預(yù)測(cè)、事后解釋都是解釋及結(jié)尾的過(guò)程。它們的不同也在于哪種機(jī)制影響整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程直到結(jié)束。方向性是對(duì)外顯事件的即時(shí)反應(yīng)，如從床上爬起來(lái)，抓起自己的衣服，沖向已經(jīng)開(kāi)始的考試(學(xué)業(yè)模式)。預(yù)測(cè)是一個(gè)有意識(shí)的策略，例如，一個(gè)學(xué)習(xí)認(rèn)真的學(xué)生主動(dòng)預(yù)測(cè)教科書(shū)中某一章節(jié)隨后段落的內(nèi)容(有意學(xué)習(xí)模式)。事后解釋是對(duì)已知事件進(jìn)行另一種解釋?zhuān)缫呀?jīng)知道一道物理難題的答案后，學(xué)生反思過(guò)去，突然對(duì)教科書(shū)中以前不理解的物理知識(shí)恍然大悟。

最后，零碎性、過(guò)程性及反射性的元認(rèn)知是了解學(xué)習(xí)狀態(tài)的所有方式。它們的不同點(diǎn)在于哪種機(jī)制占主導(dǎo)地位。零碎性元認(rèn)知是外顯刺激機(jī)制起主導(dǎo)作用，在一門(mén)介紹性的課程上，學(xué)生記憶他們?cè)谡n本或課堂筆記上的零散事實(shí)、概念及原理。過(guò)程性元認(rèn)知是有意采用具體學(xué)習(xí)過(guò)程，如一個(gè)學(xué)習(xí)認(rèn)真的學(xué)生采用SQ3R(調(diào)查、質(zhì)疑、閱讀、復(fù)述、復(fù)習(xí))(Robinson，1961)來(lái)內(nèi)化課本某一章節(jié)的內(nèi)容。反射性元認(rèn)知出現(xiàn)于學(xué)生探索某一主題以獲得對(duì)一個(gè)主體事件的自發(fā)性(或子系統(tǒng)調(diào)節(jié))的認(rèn)識(shí)。

因此，表1所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程可以劃分為三個(gè)不同的部分。反應(yīng)性注意力、驚覺(jué)、方向性及零碎性元認(rèn)知屬于學(xué)業(yè)模式，代表對(duì)外顯(學(xué)業(yè))機(jī)制占主導(dǎo)地位的適應(yīng)性。選擇性注意力、自問(wèn)、預(yù)測(cè)及過(guò)程性元認(rèn)知屬于有意學(xué)習(xí)模式，代表主動(dòng)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制占主導(dǎo)地位。警惕性的注意力、好奇心、事后解釋及放射性元認(rèn)知屬于興趣——?jiǎng)?chuàng)造——發(fā)現(xiàn)模式，代表動(dòng)態(tài)子系統(tǒng)調(diào)節(jié)占主導(dǎo)地位。

在接下來(lái)的研究報(bào)告中，我們探討了主動(dòng)調(diào)節(jié)與動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)的影響:我們假設(shè)大多數(shù)本科生主要采用Bereiter的有意學(xué)習(xí)模式。他們喜歡采用過(guò)程性的方法解決源于考試的學(xué)習(xí)困難。采用過(guò)程性學(xué)習(xí)模式的學(xué)生將不太可能受到動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)的影響。因?yàn)閯?dòng)態(tài)調(diào)節(jié)意味著獲得見(jiàn)解，發(fā)現(xiàn)新想法，同時(shí)伴隨興趣及由新發(fā)現(xiàn)引起的興奮。這種體驗(yàn)將是動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)的結(jié)果;也就是說(shuō)，學(xué)生將在興趣——?jiǎng)?chuàng)造動(dòng)態(tài)模式下采用反思性的方法。另一方面，主動(dòng)自我調(diào)節(jié)因素占主導(dǎo)地位時(shí)，自發(fā)性的動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程可能受到影響，反之亦然，因此引起焦急、憂(yōu)慮、反感及逃避任務(wù)(而非好奇、懸念、興趣及迎接任務(wù))。例如，與主題無(wú)關(guān)的想法，不是引起興趣，而是極有可能一直困擾學(xué)生，進(jìn)而耽誤學(xué)習(xí)時(shí)間、影響學(xué)習(xí)效率。

本文探討了主動(dòng)自我調(diào)節(jié)與動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)對(duì)本科生學(xué)習(xí)的影響。我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)動(dòng)態(tài)——主動(dòng)學(xué)習(xí)調(diào)查問(wèn)卷(DALI)，問(wèn)卷由兩類(lèi)測(cè)試題組成，分別用于衡量主動(dòng)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式占主導(dǎo)地位或動(dòng)態(tài)的創(chuàng)造性興趣模式占主導(dǎo)地位對(duì)表1中體現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程的影響。

〖調(diào)查方法〗

DALI的首次版本在一個(gè)心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的班級(jí)中使用。此次實(shí)驗(yàn)有一個(gè)意外的發(fā)現(xiàn):動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)對(duì)GPA的影響程度是主動(dòng)調(diào)節(jié)的4倍。即使學(xué)生把大部分時(shí)間花在主動(dòng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程上，難道學(xué)生學(xué)習(xí)的大部分成就依然歸因于受到動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)因素的影響?最初的實(shí)驗(yàn)結(jié)果令人鼓舞，因而我們希望進(jìn)行再次實(shí)驗(yàn)研究，以進(jìn)一步證實(shí)我們的假設(shè)。

值得一提的是，考慮到已經(jīng)有很多優(yōu)秀的問(wèn)卷形式了(Schmeck，

1988;Weinstein，Goetz Alexander，1988)，我們的首要目標(biāo)并不是為了創(chuàng)造另一種關(guān)于學(xué)習(xí)的問(wèn)卷，而是希望充分利用已使用學(xué)習(xí)調(diào)查的定性和定量的研究方法，創(chuàng)造一種調(diào)查內(nèi)在自我調(diào)節(jié)獨(dú)立機(jī)制的方法(Chissom，Iran-Nejad， Burry，1989)。DALI在目前研究階段的真正作用在于它的潛在的建構(gòu)有效性:DALI是為了研究認(rèn)知教育學(xué)關(guān)于自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)過(guò)程兩者關(guān)系的理論和實(shí)踐而設(shè)計(jì)的(表1)。本文所涉及的主要研究目標(biāo)有:①探索主要的理論概念;②使我們確信DALI能夠有效地測(cè)試這些理論。這些目標(biāo)是相輔相成的。因此，我們估計(jì)DALI將在實(shí)驗(yàn)階段沿用一段時(shí)間。當(dāng)然，我們更希望最終能形成一個(gè)具有理論基礎(chǔ)并經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的調(diào)查形式，以備將來(lái)研究和實(shí)踐所需。

〖研究對(duì)象和實(shí)驗(yàn)材料〗

99個(gè)本科生自愿參與此次實(shí)驗(yàn)。DALI經(jīng)過(guò)修定、完善，被用于此次實(shí)驗(yàn)。DALI的設(shè)計(jì)完全基于表1所體現(xiàn)的內(nèi)在自我調(diào)節(jié)兩種機(jī)制理論。包含兩類(lèi)測(cè)試題:一類(lèi)試題(包含20個(gè)項(xiàng)目)用于測(cè)試動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)過(guò)程的影響(如當(dāng)我學(xué)習(xí)的時(shí)候，好奇心和興趣促使我堅(jiān)持不懈)。另一類(lèi)(包含10個(gè)項(xiàng)目)用于測(cè)試主動(dòng)自我調(diào)節(jié)的影響(如我列了一些可能被考到的問(wèn)題并將答案背下來(lái))。動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)相關(guān)項(xiàng)目用于測(cè)試警覺(jué)性注意力、好奇心、事后解釋、反思性元認(rèn)知，及其他相關(guān)的動(dòng)態(tài)因素，如懸念、焦慮及興趣。例如，有一個(gè)事后解釋的項(xiàng)目:發(fā)現(xiàn)新想法令我興奮。這個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)基于一種假設(shè)的情況。與主動(dòng)調(diào)節(jié)相關(guān)的項(xiàng)目包括演練(如復(fù)習(xí))、解釋(如將新舊知識(shí)聯(lián)系在一起)、組織(如總結(jié))及理解監(jiān)控策略(如自問(wèn))。

〖調(diào)查過(guò)程〗

此次調(diào)查在學(xué)生課堂進(jìn)行，研究對(duì)象被告知此次實(shí)驗(yàn)將用于研究本科生的學(xué)習(xí)方法，因而沒(méi)有正確或錯(cuò)誤答案一說(shuō)。學(xué)生將以從未(1)、有時(shí)(3)、經(jīng)常(5)、總是(7)來(lái)區(qū)分測(cè)試項(xiàng)目的程度。

〖調(diào)查結(jié)果〗

主動(dòng)調(diào)節(jié)項(xiàng)目和動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)項(xiàng)目的Alpha可信度系數(shù)分別為0.65和0.83。主動(dòng)調(diào)節(jié)所有項(xiàng)目的相關(guān)性變化范圍從0.28到0.69，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)所有項(xiàng)目的相關(guān)性變化范圍從0.40到0.70。為了確定這兩種調(diào)節(jié)是否對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程有影響，受試者按照GPA高低從中位數(shù)被分為兩組。如表2所示，使用方差分析主動(dòng)調(diào)節(jié)變量(Ms=3.83和3.52)，t(97)=2.10，p<0.05，和動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)變量(均值分別為Ms=4.48和4.09)，t(97)=3.61，p<0.001，GPA高分組的被試都顯著優(yōu)于GPA低分組(兩組學(xué)生在這兩個(gè)變量上得分的標(biāo)準(zhǔn)差沒(méi)有差異，p>0.25)。這一發(fā)現(xiàn)表明，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)因素是引起學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異的重要因素。

另一個(gè)問(wèn)題是動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)的影響是否大于主動(dòng)調(diào)節(jié)的影響。以主動(dòng)調(diào)節(jié)控制分?jǐn)?shù)和動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)控制分?jǐn)?shù)作為自變量，GPA作為因變量進(jìn)行回歸性分析，結(jié)果表明:獨(dú)立的動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)與學(xué)生的GPA高度相關(guān)(P<0.001)，而獨(dú)立的主動(dòng)調(diào)節(jié)與GPA不相關(guān)(P>0.20)。表3反映了兩種調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)的影響關(guān)系。主動(dòng)調(diào)節(jié)與動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)均與GPA高度相關(guān)，r s=0.22和0.42。然而，回歸性分析表明:當(dāng)消除動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)的影響時(shí)，主動(dòng)自我調(diào)節(jié)與GPA不相關(guān)(partial r=0.13);當(dāng)消除主動(dòng)自我調(diào)節(jié)的影響時(shí)，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)與GPA的相關(guān)性沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的變化(partial r=0.39)。

注:每個(gè)受試者的主動(dòng)調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)是10個(gè)項(xiàng)目的平均數(shù)，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)是20個(gè)項(xiàng)目的平均數(shù)。主動(dòng)調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)代表學(xué)生使用自問(wèn)等元認(rèn)知策略的頻率，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)分?jǐn)?shù)代表產(chǎn)生新想法、懸念或見(jiàn)解的經(jīng)歷頻率。GPA低分組的總平均數(shù)=2.56，GPA高分組的總平均數(shù)=3.22。

注:括號(hào)中的偏相關(guān)性代表消除其他調(diào)節(jié)參照物的影響后每種調(diào)節(jié)參照物與GPA的關(guān)系。

〖討論與小結(jié)〗

此研究基于動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)是學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的獨(dú)立機(jī)制這一假想，并在實(shí)驗(yàn)中得以證明:如果消除主動(dòng)自我調(diào)節(jié)對(duì)學(xué)習(xí)的影響，動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)將極大地影響學(xué)生的GPA;如果消除動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)的影響，主動(dòng)自我調(diào)節(jié)與學(xué)生的GPA之間沒(méi)有相關(guān)性。有大量證據(jù)表明:采用元認(rèn)知策略，主動(dòng)自我調(diào)節(jié)加強(qiáng)學(xué)習(xí)。然而，主動(dòng)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略很可能對(duì)動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)機(jī)制產(chǎn)生負(fù)面影響。

主動(dòng)自我調(diào)節(jié)與動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)機(jī)制的差異表明學(xué)習(xí)者存在極大的個(gè)體差異，也說(shuō)明兩種獨(dú)立機(jī)制會(huì)相互沖突或相互支持。

主動(dòng)——?jiǎng)討B(tài)調(diào)節(jié)理論并非唯一涉及兩者內(nèi)在沖突的理論。相反，可能會(huì)出現(xiàn)主動(dòng)自我調(diào)節(jié)機(jī)制與技巧性的自主學(xué)習(xí)的對(duì)比，而后者往往相當(dāng)于不存在任何調(diào)節(jié)。主動(dòng)——自主學(xué)習(xí)理論的一個(gè)典型的例子是所謂的Stroop效應(yīng)(Stroop，1935)。在Stroop任務(wù)中，要求受試者說(shuō)出各種刺激物的顏色(彩色碎片、以彩色墨水書(shū)寫(xiě)的單詞等)。相關(guān)發(fā)現(xiàn)是:受試者往往要花較長(zhǎng)時(shí)間說(shuō)出書(shū)寫(xiě)這個(gè)單詞墨水的顏色，而這個(gè)單詞本身的詞義代表另一種顏色(如:“黃色”這個(gè)單詞是以紅色墨水拼寫(xiě)的，因此看到“黃色”這個(gè)詞時(shí)應(yīng)說(shuō)“紅色”)。測(cè)試過(guò)程并不要求受試者讀出這些單詞，然而他們卻習(xí)慣使然，忍不住會(huì)讀出所見(jiàn)到的單詞。正是基于自主性的傳統(tǒng)意義(Anderson，1982;Schneider，1985)，Bereiter(1990)認(rèn)為他的獲得性任務(wù)模式的特征是自動(dòng)的、自然而然的、不易改變的。

一旦習(xí)得，基于技巧的自主學(xué)習(xí)模式就將(a)非常穩(wěn)定、(b)難以改變。經(jīng)過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，動(dòng)態(tài)興趣——?jiǎng)?chuàng)造——發(fā)現(xiàn)模式雖然也是非常穩(wěn)定的，但同時(shí)是極易改變的。具體地說(shuō)，就是要區(qū)別穩(wěn)定性和變化性?？紤]兩者不同的方法之一是假設(shè)穩(wěn)定性是一個(gè)純粹的文本因素(Iran-Nejad Ortony，1984)，即只有改變文本才能改變穩(wěn)定性。那么，改變文本意味著功能上進(jìn)行徹底改變。另一方面，正是自主性——經(jīng)由反復(fù)實(shí)踐和多次學(xué)習(xí)形成的習(xí)慣——使得功能無(wú)法改變。Bereiter(1990)曾提到，技巧學(xué)習(xí)導(dǎo)致高效、無(wú)需意志努力、可靠性，無(wú)法有意識(shí)地學(xué)習(xí)、有意識(shí)地進(jìn)行改變。

不同于習(xí)得性的文本模式，生物功能的文本模式遵循文本以外的限制因素，前提是具有可改變性。因此，這種文本模式具有兩大對(duì)立的特征(Iran-Nejad，1986;Iran-Nejad Cecil，1992):基于文本的高度穩(wěn)定性和基于文本的高度靈活性。有一種假設(shè)使之成為可能，即動(dòng)態(tài)子系統(tǒng)調(diào)節(jié)機(jī)制是基于文本的。文本作為動(dòng)態(tài)子系統(tǒng)調(diào)節(jié)功能的唯一限制，只要文本有所改變，動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)功能也隨之改變。

這種生物功能模式的發(fā)現(xiàn)對(duì)教育界有著廣泛影響。影響之一是:改變文本將是改變文本模式的關(guān)鍵。因此，我們應(yīng)該能夠?qū)W(xué)生的學(xué)業(yè)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸鈱W(xué)習(xí)模式，甚至是興趣——?jiǎng)?chuàng)造——發(fā)現(xiàn)模式。然而，生物功能模式理論的意義遠(yuǎn)不止于此;它意味著改變文本的關(guān)鍵在于改變外部調(diào)節(jié)、主動(dòng)調(diào)節(jié)、動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)機(jī)制相互作用的模式。這一發(fā)現(xiàn)曾在一項(xiàng)針對(duì)失聰兒童的閱讀理解能力的研究中得到探索。

半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，如Blackwell，Engen，F(xiàn)ischgrund，Zarcadoolas(1978)所提到的，人們普遍認(rèn)為，對(duì)于失聰兒童而言，“某個(gè)事物要么是直觀的，要么是含糊不清因而被認(rèn)為是不重要的”。生物功能模式理論認(rèn)為，這一結(jié)果可能是過(guò)于穩(wěn)定的學(xué)業(yè)文本造成的(普遍認(rèn)為這是智障的結(jié)果)。例如，在英語(yǔ)課上，教師要求失聰兒童用新學(xué)的單詞造句。完成這一任務(wù)需要?jiǎng)?chuàng)造性;然而學(xué)生的造句聽(tīng)起來(lái)很奇怪或意思含糊，教師會(huì)認(rèn)為這些句子不符合要求。時(shí)間長(zhǎng)了，這些失聰兒童開(kāi)始懷疑自己的創(chuàng)造能力。另一方面，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)使用簡(jiǎn)單、直白、具體的句子更安全。因此，學(xué)生們調(diào)整自己的自我調(diào)節(jié)策略，在英語(yǔ)課上使用直白、具體的句子。這與智障或自主性無(wú)關(guān)。

這一假設(shè)表明:通過(guò)改變學(xué)業(yè)內(nèi)容，教師能夠改變教學(xué)。Iran-Nejad，Ortony，Rittenhouse(1981)驗(yàn)證了這一假設(shè)。受試者完成一個(gè)多項(xiàng)選擇形式的測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)中的每個(gè)項(xiàng)目由一個(gè)簡(jiǎn)短的段落、一個(gè)使用了暗喻的正確選項(xiàng)、三個(gè)類(lèi)似暗喻的干擾項(xiàng)構(gòu)成。實(shí)驗(yàn)組正式接受測(cè)試前進(jìn)行了一個(gè)類(lèi)似的預(yù)測(cè)，并在預(yù)測(cè)后得到反饋:即為什么要選擇那個(gè)正確選項(xiàng)。對(duì)照組未進(jìn)行類(lèi)似的預(yù)測(cè)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn):實(shí)驗(yàn)組在隨后的測(cè)試中準(zhǔn)確率達(dá)63%，而對(duì)照組僅為20%。

因此，教師能夠充分利用文本模式的靈活性改善教學(xué)，學(xué)生也可以將這種靈活性用于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略。那么，學(xué)生如何判斷在怎樣的情況下，他們應(yīng)該堅(jiān)持自己的有意學(xué)習(xí)計(jì)劃呢?Bereiter(1990)的有意學(xué)習(xí)模式指出，堅(jiān)持自己的有意學(xué)習(xí)計(jì)劃是最重要的。生物功能模式理論卻不這樣認(rèn)為。如當(dāng)一個(gè)大學(xué)生完成一道枯燥乏味的數(shù)學(xué)題時(shí)卻在想著一個(gè)有趣的物理項(xiàng)目，他可能會(huì)突然興奮地發(fā)現(xiàn)自己可以改變對(duì)數(shù)學(xué)和物理兩者關(guān)系的看法。那么，這可能會(huì)是具有重大意義的轉(zhuǎn)變:即從有意學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造興趣的發(fā)現(xiàn)模式。堅(jiān)持有意學(xué)習(xí)策略將使所有的注意力集中到解決枯燥的數(shù)學(xué)題上;而有趣的物理項(xiàng)目只會(huì)分散人的注意力。生物功能模式認(rèn)為這樣做就等于停止了子系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)自我調(diào)節(jié)作用。

理解自我調(diào)節(jié)機(jī)制在學(xué)習(xí)內(nèi)容穩(wěn)定性上發(fā)揮的作用同樣重要。在以上所描述的學(xué)習(xí)案例中，另外一個(gè)學(xué)生可能選擇推遲完成這兩項(xiàng)任務(wù)，這樣做既是為了避免解決數(shù)學(xué)題帶來(lái)的焦慮，又是為了保持對(duì)物理的興趣不會(huì)受到這種焦慮的影響。這個(gè)學(xué)生很可能會(huì)采取“因噎廢食”的態(tài)度而最終采用學(xué)業(yè)模式來(lái)完成任務(wù)，而這種學(xué)業(yè)模式的特點(diǎn)是表面學(xué)到了知識(shí)，實(shí)則不然(Bereiter，1990)。然而，內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的生物功能理論最大的特點(diǎn)卻是:當(dāng)學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)計(jì)劃隨著真實(shí)的學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生時(shí)，此時(shí)學(xué)習(xí)效率最佳。值得一提的是，當(dāng)興趣和努力同等重要時(shí)，主張“興趣培養(yǎng)”的教育比主張“努力第一”的教育更容易獲得成功(Dewey，1913)。

〖致謝:本文征得原文作者，現(xiàn)美國(guó)阿拉巴馬大學(xué)教育心理學(xué)Asghar Iran-Nejad博士、教授和Bran B.Chissom博士、教授的同意翻譯，譯文得到美國(guó)Murray State University教育學(xué)Yuejin Xu博士、教授的指導(dǎo)，在此表示衷心的感謝!〗