中國英語語言教學(xué)模式新探索

摘 要:預(yù)置互動(dòng)型焦點(diǎn)式任務(wù)型教學(xué)模式對(duì)當(dāng)前的語言教學(xué)是一個(gè)有益的嘗試。它克服了傳統(tǒng)的語法翻譯法的缺點(diǎn),把語言形式的意義和形式自然地融合起來,既強(qiáng)調(diào)了交際——學(xué)習(xí)語言的目的,又不忽視學(xué)習(xí)者語言能力的培養(yǎng)。它強(qiáng)調(diào)了注意在學(xué)得中的重要作用,避免了學(xué)習(xí)者在交際的過程中忽視語言形式。這種教學(xué)模式比當(dāng)前盛行的焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)更進(jìn)了一步,它預(yù)先設(shè)定目標(biāo)語言形式,加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)語言形式的清晰度,并給出適當(dāng)及時(shí)的反饋,在很大程度上避免了錯(cuò)誤學(xué)得,從而更有效地提高學(xué)習(xí)者的語言能力。

關(guān)鍵詞:教學(xué)模式;分析;優(yōu)點(diǎn);缺點(diǎn)

中圖分類號(hào):H195.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1003—0751(2009)06—0237—04

英語教學(xué)模式大致經(jīng)歷了如下的演變過程。19世紀(jì)40年代到20世紀(jì)40年代,語法翻譯法在歐洲的英語教學(xué)中占主導(dǎo)地位。20世紀(jì)70年代,英國應(yīng)用語言學(xué)家在否定結(jié)構(gòu)主義語言教學(xué)法的理論基礎(chǔ)上提出了交際教學(xué)法。20世紀(jì)80年代,興起了一種重視在“做”中“學(xué)”的語言教學(xué)方法,即任務(wù)型教學(xué)法。教學(xué)模式的演變源于人們對(duì)交際能力和語言水平提高的追求。人們力求在兩者之間達(dá)到一個(gè)平衡,尋求一種能兼顧兩者的教學(xué)模式,使學(xué)習(xí)者在培養(yǎng)交際能力的同時(shí)也提高其語言能力。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式的特征及其缺點(diǎn)

1.語法翻譯教學(xué)法的特征及其缺點(diǎn)

傳統(tǒng)的語法翻譯教學(xué)法機(jī)械地訓(xùn)練語言形式,認(rèn)為語言習(xí)得過程即為一個(gè)死記硬背語法和詞匯的過程。該教學(xué)法只是讓學(xué)習(xí)者枯燥地記住了一些語法項(xiàng)目,其缺陷不言自明。首先,該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)脫離語境地講解語言形式,使學(xué)習(xí)者無法運(yùn)用這些語法項(xiàng)目,無法把其形式和意義聯(lián)系起來,結(jié)果產(chǎn)生了啞巴英語。該教學(xué)模式嚴(yán)重忽視了語言的交際功能。學(xué)習(xí)語言的目的是為了交際,而就語法翻譯法所傳授的死知識(shí)而言,學(xué)習(xí)者無法有效地運(yùn)用這些知識(shí),更不用說提高學(xué)習(xí)者的語言交際能力了。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展,全球化趨勢的加強(qiáng),各個(gè)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)語言的功能,所以必須對(duì)教學(xué)模式做出某些改變以提高學(xué)習(xí)者的交際能力。其次,這種運(yùn)用機(jī)械方式所獲取的知識(shí)很難進(jìn)入長期記憶。根據(jù)Craik&Tulving;所提出的加工層次與學(xué)得的關(guān)聯(lián)性理論,記憶痕跡的持久性取決于加工的深度。深度指的是對(duì)輸入的語義和認(rèn)知分析度,還有對(duì)輸入加工的復(fù)雜度。具體而言,這種運(yùn)用死記硬背方式所獲取的知識(shí),因?yàn)槊撾x了相關(guān)語境,學(xué)習(xí)者無法對(duì)其進(jìn)行較深入的語義和認(rèn)知分析,所以這些語言項(xiàng)目產(chǎn)生的記憶痕跡很短暫,很快便消失了。另外,Richards還強(qiáng)調(diào)說該種教學(xué)模式缺乏理論基礎(chǔ),該教學(xué)模式和語言學(xué)、心理學(xué)或教育理論問題無任何關(guān)聯(lián),也沒有任何文獻(xiàn)可作為它的理論基礎(chǔ)。

2.交際教學(xué)法的特征及其缺點(diǎn)

交際教學(xué)法以語言功能為教學(xué)對(duì)象,教學(xué)過程應(yīng)是“用語言做事”,其目的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。Howatt提出交際法可分為強(qiáng)式和弱式。弱式強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)運(yùn)用英語,給學(xué)習(xí)者提供運(yùn)用英語的機(jī)會(huì),以達(dá)到交際目的;強(qiáng)式則強(qiáng)調(diào)通過交際習(xí)得語言,其目的是用英語學(xué)英語。

強(qiáng)交際觀認(rèn)為學(xué)語言的目的是交際,交際可以學(xué)會(huì)語言,但在實(shí)踐中這種教學(xué)模式的弊端就顯露出來。英語在我國屬于外語學(xué)得,學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入材料有限,語言知識(shí)不足,課堂是獲取語言知識(shí)的重要途徑。二語習(xí)得中的交際策略也妨礙學(xué)習(xí)者在交際的過程中提高語言能力。交際策略可能會(huì)使學(xué)習(xí)者繞開自己把握不準(zhǔn)的語言形式從而使交際得以進(jìn)行,而這些被繞開的語言形式恰恰體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者中介語與目標(biāo)語言能力的差異,這種差異是提高學(xué)習(xí)者語言能力所必需汲取的知識(shí)。雖然交際策略提高了學(xué)習(xí)者的交際能力,但交際能力的提高并不等同于學(xué)習(xí)者語言整體能力的提高。事實(shí)上,已經(jīng)有研究發(fā)現(xiàn):口語水平低的學(xué)習(xí)者更多地使用交際策略,在四六級(jí)語言能力筆試中的成績最差,因此交際不等于學(xué)得,強(qiáng)交際觀是不可取的。

另外,還有部分語言學(xué)家認(rèn)為運(yùn)用語言所需的知識(shí)太復(fù)雜,因此,語法教學(xué)無法實(shí)現(xiàn);或者認(rèn)為無需進(jìn)行語法教學(xué),通過規(guī)則無法獲取語言知識(shí),語言知識(shí)只有在接觸目標(biāo)語的過程中下意識(shí)地學(xué)得。筆者在教學(xué)的過程中已經(jīng)親歷了上述觀點(diǎn)在教學(xué)中產(chǎn)生的影響。有的教師認(rèn)為,所謂交際法就是不教授語法,授課即為給學(xué)生布置一些教學(xué)任務(wù),只要讓學(xué)生集中意義交流,語言能力會(huì)自然而然提高。在執(zhí)行交際教學(xué)法的最初一段時(shí)間里,與傳統(tǒng)的語法翻譯法相比,交際教學(xué)法注重語言的交際功能,讓學(xué)生耳目一新,課堂氣氛活躍,但漸漸地學(xué)生普遍反映上課所學(xué)知識(shí)甚少。究其原因,學(xué)習(xí)者在集中意義交流的同時(shí)幾乎無法注意到語言形式,這種做法的結(jié)果是忽略了交際所依賴的基本語言知識(shí)(語法和詞匯),忽視了對(duì)學(xué)生語言能力的培養(yǎng),其結(jié)果是學(xué)習(xí)者無法提高其語言準(zhǔn)確度。目前這種觀點(diǎn)已經(jīng)遭受到大部分學(xué)者的質(zhì)疑。如何把語言能力和交際能力統(tǒng)一起來是強(qiáng)交際觀面臨的主要問題。就初學(xué)者而言,如果不進(jìn)行語言能力的培養(yǎng),就無法訓(xùn)練他們的交際能力。

總之,強(qiáng)交際觀走向了另一個(gè)極端,以犧牲語言形式的學(xué)習(xí)為代價(jià)過分強(qiáng)調(diào)意義交流是不足取的。在執(zhí)行交際型教學(xué)法的同時(shí),研究者們和教師們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了語言形式教學(xué)的重要性,開始重新審視語言形式教學(xué)在語言學(xué)習(xí)中的地位與作用。

3.任務(wù)型教學(xué)法的特點(diǎn)及其缺陷

任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在“做”中“學(xué)”,有兩種形式,一種形式與強(qiáng)交際觀類似,如Stern把任務(wù)型教學(xué)定義為一種交際性練習(xí),教學(xué)過程屬于完全的交際行為。該種形式與強(qiáng)交際觀一樣,存在忽視語言形式的現(xiàn)象。另一種是弱交際觀演化而來的任務(wù)型教學(xué),弱交際觀允許課堂上知識(shí)技能的訓(xùn)練。任務(wù)型教學(xué)意識(shí)到了交際過程中技能訓(xùn)練的重要性,但先學(xué)習(xí)語言知識(shí),再對(duì)其進(jìn)行訓(xùn)練這種模式,不可避免地存在語言形式和語境脫節(jié)的情況。因?yàn)榫驼Z言習(xí)得本身而言,自然的習(xí)得狀況是最好的,母語和第二語言習(xí)得就是一個(gè)極好的例證,但由于輸入不足,外語習(xí)得不同于母語和第二語言習(xí)得。在自然習(xí)得過程中,語言形式和語境是自然地融為一體的。從理論上講,越接近自然習(xí)得,學(xué)得效果越好。

二、焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)模式

為了克服交際型教學(xué)法的缺點(diǎn),解決任務(wù)型教學(xué)法存在的語言形式和語境相脫節(jié)的問題,Long提出了焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)模式。這種教學(xué)模式往往出現(xiàn)在意義交流的語篇中,對(duì)語言形式的注意要么是偶然的要么是預(yù)先的,換言之,對(duì)語言形式的注意源于交際的需要。焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)模式具有兩方面的優(yōu)點(diǎn):

1.強(qiáng)調(diào)注意的作用

Schmidt認(rèn)為注意是輸入轉(zhuǎn)化為吸收的充要條件。盡管下意識(shí)的學(xué)得存在,但無法解釋第二語言習(xí)得過程。只有學(xué)習(xí)者注意到某些輸入特征,才會(huì)進(jìn)一步加工這些特征。注意到的目標(biāo)是輸入言語中的表層元素,而非這些元素所包含的抽象規(guī)則。注意是一種主觀上的經(jīng)歷,學(xué)習(xí)者應(yīng)能口頭報(bào)告意識(shí)到的事件。關(guān)于注意的類型,學(xué)者們提出了不同的觀點(diǎn),Robinson對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行了折中,認(rèn)為注意力是學(xué)得的必要條件,不同的任務(wù)可能會(huì)引發(fā)不同的認(rèn)知加工,任務(wù)要求的許多方面對(duì)注意力的分配都有影響,最終影響到第二語言理解和輸出的質(zhì)量,一個(gè)精心設(shè)計(jì)的任務(wù)會(huì)使學(xué)習(xí)者注意到那些感知度低的語言形式。另外,關(guān)于注意需求和注意層次,在理論上已形成系統(tǒng)的闡述,在實(shí)證上也已有了大量的調(diào)研。根據(jù)部分學(xué)者提出的假設(shè):目標(biāo)語和母語的差異,語言形式本身的復(fù)雜度和抽象度均是影響注意和學(xué)得的因素。就復(fù)雜而抽象的語言項(xiàng)目而言,由于學(xué)得該項(xiàng)目的規(guī)則本身比較復(fù)雜或者概念比較抽象,對(duì)學(xué)習(xí)者注意力強(qiáng)度要求高,需要學(xué)習(xí)者集中精力分析思索這一規(guī)則,否則很難掌握這一語言項(xiàng)目。事實(shí)上,筆者的研究已證明:不同類型的語言項(xiàng)目對(duì)注意的要求不同。Schmidt提出的注意層次的分類標(biāo)準(zhǔn)在大量實(shí)證研究的支持下,已經(jīng)得到學(xué)者們的普遍認(rèn)可。有意識(shí)地注意到某種事件是淺層次的注意;而如果對(duì)注意事件努力深思并洞察其意義,或者尋找并發(fā)現(xiàn)注意目標(biāo)所包含的抽象規(guī)則,則屬于深層次的注意。交際型教學(xué)法和強(qiáng)式任務(wù)型教學(xué)法均忽視了注意的作用,更沒有考慮對(duì)語言形式注意的度。焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)了注意的作用,在意義為中心的交流中把學(xué)習(xí)者的注意力吸引到語言形式上來,克服了交際型教學(xué)法本身忽視語言形式的缺點(diǎn)。

2.語言形式和其意義自然地融為一體

焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)語言形式的注意源于交際的需要,把語言形式和相關(guān)語境融合起來。根據(jù)levelt的輸出模式,該輸出模型包含概念形成器、構(gòu)成器、發(fā)音器、聽辨和言語理解系統(tǒng)五個(gè)部分和三種知識(shí)來源。三種知識(shí)來源包括在詞匯中的詞注、詞形與概念形成器相連的語篇、語境等知識(shí)。詞匯包括詞注和詞形,詞注提供語義和句法信息,詞形提供詞素和語音信息。前言語信息經(jīng)由概念形成器生成,構(gòu)成器利用詞匯包含的信息把前言語信息作為輸入將其轉(zhuǎn)換成語音計(jì)劃。語法編碼器利用詞注包含的句法信息生成表層結(jié)構(gòu)。在執(zhí)行任務(wù)的過程中,由于交際的需要,學(xué)習(xí)者自發(fā)地形成要表達(dá)的信息,然后把詞注提供的語義信息和要表達(dá)的信息進(jìn)行匹配,找到了表達(dá)前言語信息的詞注的同時(shí),也激活了該詞注的句法信息。然后,語法編碼器運(yùn)用句法信息生成表層結(jié)構(gòu)。至此,一個(gè)語法編碼過程就完成了。

三、預(yù)置互動(dòng)型焦點(diǎn)式任務(wù)型教學(xué)模式

Long提出的焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)模式盡管彌補(bǔ)了以往教學(xué)模式的不足,具有許多優(yōu)點(diǎn),但筆者認(rèn)為,焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)模式仍有改進(jìn)的余地。首先,在意義交流的過程中使學(xué)習(xí)者偶然注意到目標(biāo)語言形式,不能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言形式的學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的語言能力和資質(zhì)有差異。根據(jù)Leeser的研究結(jié)果,這兩方面的差異影響學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式的注意以及注意到的語言類型,所以語言能力和資質(zhì)差的學(xué)習(xí)者根本注意不到某些語言形式。其次,目標(biāo)語言形式對(duì)學(xué)習(xí)者來說都是陌生的,學(xué)習(xí)者在交際的過程中很可能運(yùn)用交際策略忽視目標(biāo)語言形式,所以這種偶然學(xué)得的結(jié)果是教學(xué)費(fèi)時(shí)低效。再者,如程可拉所言:“如果教學(xué)模式完全以學(xué)生為中心,根據(jù)學(xué)生即時(shí)需要安排所學(xué)語言項(xiàng)目,語言項(xiàng)目對(duì)教師而言具有不確定性,對(duì)教師而言是個(gè)很大的挑戰(zhàn)?！北娝苤?語言學(xué)習(xí)是有明確目標(biāo)的活動(dòng),是有計(jì)劃分級(jí)進(jìn)行的。語言項(xiàng)目是有選擇性的,不同年齡不同語言水平者的學(xué)習(xí)需求也是不同的。分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要,把學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求和教學(xué)大綱結(jié)合起來,規(guī)定各個(gè)階段的教學(xué)任務(wù),并細(xì)化出各個(gè)階段所教授的語言項(xiàng)目,在執(zhí)行任務(wù)的過程中設(shè)法讓學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)語言形式。

由于深層次的意識(shí)對(duì)學(xué)得有促進(jìn)作用,我們不僅讓學(xué)習(xí)者在意義交流的過程中注意到目標(biāo)語言形式,而且還要強(qiáng)調(diào)對(duì)目標(biāo)語言形式的注意力強(qiáng)度。與語法翻譯法教學(xué)模式中的機(jī)械輸出相比,雖然交際型教學(xué)法和焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)法中的交際需要驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者輸出相關(guān)語言形式,對(duì)語言形式進(jìn)行縱深分析,使學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式的注意度增強(qiáng),但是,由于人類的注意力資源是有限的,為了更好地學(xué)得目標(biāo)語言形式,必需增加學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言形式的注意力強(qiáng)度。語言形式的清晰度是影響注意力強(qiáng)度的因素之一,可以起到集中學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的作用,從而讓學(xué)習(xí)者集中注意語言形式。

筆者認(rèn)為,預(yù)置互動(dòng)型焦點(diǎn)式任務(wù)型教學(xué)模式的具體操作過程如下:

1.預(yù)置目標(biāo)語言形式

語言項(xiàng)目的選擇要考慮到學(xué)習(xí)者的語言水平。正如Pienemann所言,只有當(dāng)學(xué)習(xí)者具備了“X”階段的加工操作能力,才能學(xué)習(xí)“X+1”階段的語言內(nèi)容,但不能學(xué)習(xí)“X+2”階段的內(nèi)容。所以,只有當(dāng)所教語言項(xiàng)目接近學(xué)習(xí)者的語言加工操作能力時(shí),教學(xué)效果才能有效。另外,目標(biāo)形式的選擇也要考慮到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

2.任務(wù)設(shè)計(jì)

任務(wù)首先要以意義交流為主,旨在讓學(xué)習(xí)者用語言進(jìn)行意義交際,從而提高其語言能力。其次,任務(wù)的設(shè)計(jì)要給學(xué)習(xí)者輸出目標(biāo)語言形式的機(jī)會(huì)。輸出型任務(wù)有著理解型任務(wù)無可比擬的優(yōu)勢。理解的交互性特征使學(xué)習(xí)者有可能訴諸其他的知識(shí)來源(語篇知識(shí)或世界知識(shí))以彌補(bǔ)他們在句法知識(shí)方面的不足,因此,理解型任務(wù)有使學(xué)習(xí)者忽視語言形式的傾向。筆者的實(shí)驗(yàn)證明:輸出在促進(jìn)目標(biāo)形式的學(xué)得方面有著不可或缺的作用。輸出的注意功能促進(jìn)學(xué)習(xí)者自發(fā)地注意到目標(biāo)語言形式,觸發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源,但在學(xué)得較復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)方面,僅有輸出是不夠的,還要訴諸多種手段使學(xué)習(xí)者集中注意句法結(jié)構(gòu)的目標(biāo)成分,增加目標(biāo)語言形式的清晰度。筆者的實(shí)驗(yàn)已經(jīng)證明:在學(xué)得定語從句方面,當(dāng)外部突顯和輸出結(jié)合在一起的時(shí)候,外部突顯有助于澄清定語從句各個(gè)成分之間的關(guān)系,加速了定語從句的習(xí)得進(jìn)程。因此,為了有效地學(xué)得復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu),我們既要從外部增加目標(biāo)語言形式的清晰度,又要給學(xué)習(xí)者輸出目標(biāo)語言形式的機(jī)會(huì),讓學(xué)習(xí)者自發(fā)地注意到語言形式。

讓學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)的過程中自然而然地輸出目標(biāo)語言形式仍是該領(lǐng)域的一個(gè)難題。筆者認(rèn)為:話題的選擇和目標(biāo)語言形式在任務(wù)中出現(xiàn)的頻率是設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)應(yīng)注意的關(guān)鍵因素。如果目標(biāo)語言形式為表示與現(xiàn)在事實(shí)相反的虛擬語氣時(shí),那么“假如我登上了月球”之類的話題可以讓學(xué)習(xí)者更容易運(yùn)用目標(biāo)語言形式。但如果目標(biāo)形式為定語從句,話題選擇就不起作用了,這時(shí)要考慮目標(biāo)形式在任務(wù)中出現(xiàn)的頻率。例如設(shè)計(jì)這樣一個(gè)重寫任務(wù),原材料中的每一句話都包含目標(biāo)形式,這樣學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)的過程中就不得不運(yùn)用目標(biāo)形式?？傊?任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)使學(xué)習(xí)者集中注意并積極運(yùn)用目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)。任務(wù)力求細(xì)化,場景力求具體,以便讓學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中運(yùn)用目標(biāo)語言形式且提高目標(biāo)語言形式的使用頻率。

3.互動(dòng)

在學(xué)習(xí)者輸出語言形式的過程中,會(huì)形成錯(cuò)誤的假設(shè),因此,反饋的作用不言而喻。Muranoi也強(qiáng)調(diào)說教師要提供即時(shí)的反饋。教師既可以給出清晰的反饋,直接指出學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤,也可以提供模糊的反饋,讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)并修正錯(cuò)誤。這種自我發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步分析、比較語言形式,這個(gè)過程屬于深層次的注意,有利于學(xué)習(xí)者牢固掌握目標(biāo)形式,從而推動(dòng)中介語的發(fā)展。對(duì)于復(fù)雜的語法項(xiàng)目,教師有必要在任務(wù)結(jié)束后集中講解,并總結(jié)目標(biāo)語言形式的用法,讓學(xué)習(xí)者對(duì)該語法項(xiàng)目有系統(tǒng)全面的了解。

預(yù)置互動(dòng)型焦點(diǎn)式任務(wù)型教學(xué)模式克服了傳統(tǒng)的語法翻譯法的缺點(diǎn),把語言形式的意義和形式自然地融合起來,既強(qiáng)調(diào)了交際——學(xué)習(xí)語言的目的,又不忽視學(xué)習(xí)者語言能力的培養(yǎng)。它強(qiáng)調(diào)了注意在學(xué)得中的重要作用,避免了學(xué)習(xí)者在交際的過程中忽視語言形式。這種教學(xué)模式比當(dāng)前盛行的焦點(diǎn)式語言形式教學(xué)更進(jìn)了一步,它預(yù)先設(shè)定目標(biāo)語言形式,加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)語言形式的清晰度,并給出適當(dāng)及時(shí)的反饋,在很大程度上避免了錯(cuò)誤學(xué)得,從而更有效地提高學(xué)習(xí)者的語言能力?？傊?預(yù)置互動(dòng)型焦點(diǎn)式任務(wù)型教學(xué)模式對(duì)當(dāng)前的語言教學(xué)無疑是一個(gè)有益的嘗試。

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責(zé)任編輯:綠 葉