蔡加尼克效應在化學教學中的運用

樊彥伶

蔡加尼克效應作為一種對教學具有很好促進作用的心理現(xiàn)象,目前較少受人關(guān)注,如果能在化學教學中充分利用其積極作用,避免其消極作用,能有效地提高教學質(zhì)量。本文介紹了蔡加尼克效應的由來和內(nèi)容,并從設計限時、課堂留白、合理評價三個方面探討了如何將這種效應應用于化學教學中,以提高化學教學質(zhì)量。

一、蔡加尼克效應的簡介

蔡加尼克效應是格式塔學派心理學家勒溫的弟子蔡加尼克于1927年發(fā)現(xiàn)的一種記憶現(xiàn)象。在一次實驗中,他分派給被試15～22種任務,讓被試只完成其中的一半任務,而另一半任務被中途停止,被試繼續(xù)去做別的工作。并且,允許完成和不允許完成的任務的出現(xiàn)順序是隨機排列的。做完實驗后,立刻讓被試者回憶剛才做了些什么任務。結(jié)果發(fā)現(xiàn),約50%的任務能被回憶起來,未完成的任務平均被回憶起68%,已完成的任務只能被回憶起43%。而且,絕大多數(shù)被試首先回憶到的是那些被中止而未完成的工作名稱,對此,被試不僅回憶得快,而且回憶得又多又準確。由此得出這樣的結(jié)論:人們對于未完成任務的記憶比已經(jīng)完成任務的記憶保持得更好。這種記憶現(xiàn)象被稱之為蔡加尼克效應。

為什么未完成工作的回憶量優(yōu)于已完成工作?根據(jù)蔡加尼克的解釋,這只能用心理的緊張系統(tǒng)是否能得到解除加以說明。因為,人的心理存在著一個動力場,個體的需要是這個動力場的主要組成部分,這種需要同時使我們產(chǎn)生一種緊張的心理狀態(tài),這種狀態(tài)使我們耿耿于懷,不滿足就不可消除。需要和緊張是休戚相關(guān)的,在緊張系統(tǒng)的驅(qū)使下,便會使我們產(chǎn)生欲為之而后快的心理。因此,人們對于已完成工作的心理緊張系統(tǒng)已經(jīng)解除,因而記憶量少,而未完成工作所引起的心理緊張系統(tǒng)還沒有得到解除,因而回憶量較多。

二、蔡加尼克效應在化學教學中的運用

1.設計限時,提高學生張力系統(tǒng)

將蔡加尼克效應運用于化學教學中,可以在課堂中設計一些限時活動,讓學生在規(guī)定時間內(nèi)必須做完。例如,在對學生進行指導閱讀時規(guī)定學生閱讀課本的時間;還可以在課堂上引入一些競爭性的小游戲,如在學習元素化合物知識時設計一些化學謎語;或者可以安排幾分鐘的小測驗等等。這樣讓學生在學習過程中產(chǎn)生緊張感,心理學上稱之為形成張力系統(tǒng)。在張力系統(tǒng)的作用下,學生會進入緊張興奮的狀態(tài),因此這樣的設置對加深學習過程的記憶是很有幫助的。為了避免學生在完成限時活動后因張力系統(tǒng)消失而產(chǎn)生的記憶松懈,應組織學生馬上進入評價反饋、答疑解惑、或觀察化學實驗的進一步深入學習的環(huán)節(jié)。

2.課堂留白,營造魅力課堂

課堂“留白”,即在課堂教學的過程中,根據(jù)教學實際和學生實際,教師有意識地留下教學的“空白”,鼓勵學生發(fā)揮主觀能動性,動手動腦去填補這些"空白",從而實現(xiàn)主體發(fā)展的教學手段。

(1)備課留白,預留課堂教學空間

許多時候,教師對課堂教學進行了精心的設計,但實際課堂的教學過程根本就不按老師預設的套路進行。唯物辯證法認為世界上一切事物都處在運動、變化和發(fā)展之中,化學教學過程也是預設與生成、封閉與開放統(tǒng)一的過程。尤其是在新課程倡導的自主學習、探究學習和合作學習的課堂教學中,學生積極的自主活動、高度活躍的思維,以及不同的知識、經(jīng)驗和個性差異,必然會導致教學過程中預設不到的生成性教學資源不斷產(chǎn)生,因此教學過程更具開放與生成性。備課時的留白,就是在預設教案的過程中留有充分的生成余地,留足開發(fā)生成性教學資源的時空,為課堂教學預留下教學空間。實施課堂教學時,當遇上備課時預設的進程跟不上課堂發(fā)展的實際時,就可以及時地運用備課時預留的空間,發(fā)揮教學機智,及時重組和調(diào)控如學生的學習情緒、提出的問題、學習的結(jié)果等生成性教學資源,適時調(diào)整教學方案,即可做到胸有成竹、游刃有余。

(2)課堂留白,擴展教學時空

①時間留白。長期以來,老師們都習慣于把學生當成不必質(zhì)疑的接受知識的容器,在課堂四十五分鐘里,生怕誤了寶貴的一分一秒,教學環(huán)節(jié)一環(huán)扣一環(huán),排滿了整節(jié)課,課堂教學氣氛緊張。事實上,教材中不少內(nèi)容是學生略經(jīng)個人努力就能理解的,對此教師不講或略講,多放手讓學生自己安排課堂時間,讓學生自己看書或是討論學習,而對學生難以理解的知識才進行精講。課堂上留下一定時間歸屬學生,為他們主動思考、論證、發(fā)現(xiàn)新知識創(chuàng)造時機。這樣可以消除課堂上的緊張氣氛,讓學生在寬松、民主的氛圍中積極思考,充分發(fā)揮學生的主體性,主動建構(gòu)知識。

②空間留白。每一位學生對知識都有個性化的理解,甚至是分歧性意見,教師不能只講“統(tǒng)一”,而要允許他們保留、發(fā)表自己的見解,給每一位學生留下屬于他們自己的思維空間,保護其可貴的創(chuàng)新思維的萌芽。

比如在課堂中可以組織學生間的辯論,讓大家討論哪個實驗方案比較好,發(fā)表對某一個化學史實的不同看法,或是討論工業(yè)發(fā)展和環(huán)境保護之間的辯證關(guān)系等等。甚至,在布置作業(yè)的空間上都可以大膽留白,以創(chuàng)促學,擴展課余學習的空間。

③心理留白。問題情境是知識發(fā)生的源泉,學習總是與一定的問題情境相聯(lián)系的。教師作為學生學習活動的組織者、引導者、參與者和支持者,應通過設計富有挑戰(zhàn)性的問題情境,提出具有挑戰(zhàn)性和有梯度的問題,引起學生情感上的共鳴,將他們頭腦中已有的知識和經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識,使他們真正成為學習的主體。學生隨著情境問題的提出,進入了積極思維狀態(tài)前的心理狀態(tài)上的空白,此時學生的注意力、思維、情感、意志等交織在一起,出現(xiàn)了一種“心求通而未得之意,口欲言而未能之貌”的狀態(tài),而這正是智力發(fā)展的最佳時刻。

④內(nèi)容留白。在課堂上,內(nèi)容留白是指教師在教學過程中保留一些教學內(nèi)容不講,以引起學生的探索欲望,達到最佳的激勵效果。教師在課堂上把什么都講得明明白白,雖然有利于學生對部分知識的接受學習,但長期看來絕不利于學生的成長,反而會形成對老師教學的依賴。所以,課堂教學中應留出適當?shù)膬?nèi)容不講,促使學生課后主動建構(gòu)知識體系,填補教學內(nèi)容的空白。那么,什么樣的教學內(nèi)容適合留白呢?對于有一些一定難度的內(nèi)容,例如一些比較難的化學推斷題和計算題,就不宜在課堂上立刻講解,讓學生在課后有充足的時間思考后再講效果會更好;還有適合學生課后探究的內(nèi)容,可以安排學生課后查閱生活中各種資料加以完成。這樣不僅可以節(jié)約時間,提高課堂教學效率,還可以激發(fā)學生的探索興趣,培養(yǎng)學生的自主學習能力,擴展課堂教學的時空。

(3)合理評價,有效減小蔡加尼克效應的負面影響

很多學生生反映,一旦考完試,就想不起剛剛考過的內(nèi)容。這是因為臨考前,考試對于學生來說是一項未完成的工作,這時學生的心理系統(tǒng)一直保持著緊張狀態(tài),而考后則把它當作一項已完成的工作,緊張的心理狀態(tài)得到消除,記憶會暫時性松懈下來。特別是那些把考試當成一項要緊急要應付的任務,抱著在考前抱佛腳的心態(tài)來應對考試的學生,走出考場后,記憶一片空白也就不足為奇了。

從評價方式上進行改革,拓展教學的評價空間,力爭讓學生喜歡上考試,有利于激發(fā)學生勤奮學習,減少考前開夜車搞突擊的做法,很大程度上避免了蔡加尼克效應的負面影響。在設計評價時,可以在試題的題量、題型、內(nèi)容和結(jié)論方面給學生選擇的空間,充分發(fā)揮學生的主體性,體現(xiàn)對學生的尊重與關(guān)愛。在評價題量方面可以預留出學生自選題或自創(chuàng)題。在評價題型方面可以提高開放性試題的比例,盡量控制客觀性試題。開放性試題可以讓學生從多角度去思考、去發(fā)揮,有利于完善學生的知識結(jié)構(gòu),培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。對于評價的內(nèi)容,可以只做大范圍的界定而少做具體要求,讓學生嘗試用自我陳述、自我展示,甚至是自我評價來表達自己的收獲,從而建立信心、提高思維的邏輯性和語言表達能力。最后,在評價的結(jié)論上,可以讓學生自我總結(jié)和自我鑒定,回顧老師的教學過程,反思自己的認知過程,回味情感的體驗過程,提高學生的元認知水平。這樣的評價,可以全面地了解學生在知識與技能、過程與方法,情感態(tài)度與價值觀方面的信息,這和新課程的評價要求是相符合的。

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