史料研讀：一種歷史素養(yǎng)的構(gòu)建

曹 琴

史料研讀,是指在歷史課教學(xué)中,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,通過研讀相關(guān)史料,發(fā)現(xiàn)并提出問題,獲取有效信息并得出符合歷史邏輯的結(jié)論,達(dá)到解決問題并形成一定歷史思維能力的學(xué)習(xí)過程。由于歷史總是以某種史料的形式存在并延續(xù)著,因此,史料研讀也就成了學(xué)習(xí)歷史的一種最基本的途徑。

當(dāng)今許多國家的歷史教學(xué),都非常重視對學(xué)生史料研讀能力的培養(yǎng)。早在20世紀(jì)50、60年代,英國的歷史教育界為了沖破歷史教育中出現(xiàn)的危機(jī),就開始積極探索史料在教學(xué)中的價(jià)值,通過史料教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生研讀史料的能力,使學(xué)生明白:“學(xué)習(xí)歷史不僅是記誦事實(shí),更重要的是在學(xué)習(xí)評價(jià)證據(jù),分辨‘事實(shí)與‘說法的差異,即通過理性的思維和以證據(jù)為基礎(chǔ)的想象來理解以往的社會和歷史的發(fā)展?！盵1]通過史料研讀,學(xué)生學(xué)會了合作討論,嘗試著去判別史料、重建歷史,在歷史學(xué)習(xí)中體驗(yàn)“做歷史學(xué)家”的快樂,他們學(xué)習(xí)歷史的積極性得到了極大的調(diào)動和提高。經(jīng)過幾十年的努力,歷史課成了英國的國家課程。

美國則在20世紀(jì)90年代中期推出了美國的歷史課國家課程標(biāo)準(zhǔn),該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào),“通過歷史科的學(xué)習(xí),學(xué)生能評價(jià)證據(jù),發(fā)展比較和分析能力,能解釋歷史記錄,建構(gòu)合理的歷史性論證,形成歷史觀念,并把它們作為解決現(xiàn)實(shí)生活問題的基礎(chǔ)?！盵1]要達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn),同樣要求學(xué)生必須要有足夠的搜集、甄別和研讀史料的能力。

在我國,教育部頒布的新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn),“倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí),在多樣化、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中,充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性和參與性,培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度,提高創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力”。強(qiáng)調(diào)“在掌握基本歷史知識的過程中,進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力”“努力做到論從史出、史論結(jié)合;注重探究學(xué)習(xí),善于從不同角度發(fā)現(xiàn)問題,積極探索解決問題的方法”。要達(dá)到這樣的目標(biāo),幫助學(xué)生逐步構(gòu)建起一種史料研讀的歷史素養(yǎng),已成為中學(xué)歷史教學(xué)的新課題。

一、史料研讀價(jià)值的實(shí)踐探討

史料研讀作為一種基本的歷史素養(yǎng),在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中,具有不可低估的實(shí)踐意義。

1. 史料研讀是學(xué)生把握客觀真實(shí)歷史的終極依托

建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下,借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方法獲得的;學(xué)習(xí)并不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生的過程,而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),對從新材料、新情境中獲取的有效信息進(jìn)行重新認(rèn)識和編碼,建構(gòu)自己的理解的過程。在這一過程中,學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)往往因?yàn)樾碌闹R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。因此,在歷史課教學(xué)中,教師要幫助學(xué)生通過史料研讀,對相關(guān)材料進(jìn)行選擇、加工和處理,從中了解所學(xué)歷史知識的來龍去脈,把握歷史淵源,使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)對歷史知識的真正把握。如科舉制作為今年江蘇高考新增考點(diǎn),學(xué)生沒有相關(guān)知識基礎(chǔ),教材除了在選修內(nèi)容中稍有涉及外,沒有關(guān)于科舉制的系統(tǒng)敘述。因此,在教學(xué)中,筆者向?qū)W生提供了下列材料:“進(jìn)士科,始于隋大業(yè)中,盛于貞觀永徽之際?？N紳雖位極人臣,不由進(jìn)士者,終不為美。以至歲貢,常不減八九百人”“唐代科舉取士,以進(jìn)士、明經(jīng)兩科為主,‘大抵眾科之目,進(jìn)士尤為貴,其得人亦最為盛焉”“自唐至今,以詩賦為名臣者,不可勝數(shù),何負(fù)于天下,而必欲廢之”;明代科舉制“沿唐宋之舊,而稍變其試士之法”。學(xué)生在研讀史料的基礎(chǔ)上,再經(jīng)由教師的梳理、點(diǎn)撥,對我國科舉制度的產(chǎn)生、演變就有了一個(gè)比較完整的認(rèn)識。

2. 史料研讀是激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣的動力支持

學(xué)習(xí)興趣是一個(gè)人對學(xué)習(xí)的一種積極的認(rèn)識傾向與情緒狀態(tài),是推動人們求知的一種內(nèi)在力量,它既是學(xué)習(xí)的原因,可以促進(jìn)學(xué)習(xí),又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)興趣總是在學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生的。在歷史教學(xué)過程中,學(xué)生對相關(guān)史料進(jìn)行研讀,通過生生、師生間的互動討論、相互切磋乃至爭辯,可以不斷得出、補(bǔ)充、修正和佐證相關(guān)歷史知識及其結(jié)論。如在“五四運(yùn)動”的意義的教學(xué)中,筆者引用了這樣的材料: “‘五四運(yùn)動是第一次歷史巨變的補(bǔ)課,又是第二次歷史巨變的起點(diǎn)?！弊寣W(xué)生以此為引子,結(jié)合“五四運(yùn)動”發(fā)生的背景、過程、影響,就“補(bǔ)課”與“起點(diǎn)”展開熱烈的討論,從而對兩次“歷史巨變”有了明確的目標(biāo)指向性,最終使學(xué)生形成了這樣的共識:“五四運(yùn)動”不僅是資產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)的舊民主主義革命的思想上的補(bǔ)課,而且還是無產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)的新民主主義革命的序曲。這樣教學(xué)既可以加深學(xué)生對相關(guān)歷史知識的理解和把握,而且因這種教學(xué)活動本身富有的挑戰(zhàn)性,還滿足了學(xué)生的求知欲望和探究沖動,學(xué)生的智慧火花不斷得到碰撞,思維靈感不斷獲得觸發(fā),個(gè)人才華得以持續(xù)展示,從而促使學(xué)生形成專注學(xué)習(xí)的良好品質(zhì)。而這種學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)和形成,正是教育所要達(dá)到的重要目標(biāo)。

3. 史料研讀是學(xué)生形成科學(xué)學(xué)習(xí)方法的經(jīng)驗(yàn)積淀

人們常說“以史為鑒”、“歷史是一面明鏡”。毋庸諱言,人們研究歷史,是為現(xiàn)代和未來提供服務(wù)的,目的是通過對歷史的研究,從歷史的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中獲得某種借鑒,為今天人們的社會活動提供一種行為指導(dǎo)與參考。但事實(shí)上,“歷史學(xué)家在整理史料、敘述歷史的過程中,滲透了個(gè)人的情趣、意向,包含了他的歷史觀”。[1]甚至不排除一些人為了給自己的行為提供所謂的歷史依據(jù),對歷史進(jìn)行曲解。

因此,要讓學(xué)生在史料研讀中,跳出課本所提供的現(xiàn)成歷史結(jié)論的束縛,把自己置身于當(dāng)時(shí)的歷史情境中,從中體驗(yàn)一種歷史的真實(shí)感,全方位、多視角地重新認(rèn)識、分析和評判歷史。如鑒于史學(xué)界對克倫威爾的評價(jià)分歧很大,褒貶不一,而對孫中山的評價(jià)則是一邊倒的贊美之詞,筆者向?qū)W生展示了兩則史料:“他在當(dāng)時(shí)新舊交替的政治激蕩中,對過去是激進(jìn)的,要求改革,不是保守的封建王權(quán)論者;對未來則是保守的,主張王權(quán),不是激進(jìn)的共和主義者,是一個(gè)矛盾的歷史人物?！?顧學(xué)杰《王權(quán)還是共和?保守還是激進(jìn)?——試論克倫威爾的政治觀》)1925年3月12日孫中山逝世時(shí),上海《申報(bào)》評論說:“中國數(shù)十年來為主義而奮斗者,中山先生一人而已。中國政界中之人格,不屈不變,始終如一者,中山先生一人而已。中山先生真愛國者也,于為國之外,無其他雜念,可謂純潔之愛國者。中山先生真實(shí)行者也,不顧成敗,不問毀譽(yù),可謂勇往之實(shí)行者?！室杂忻谑勒?中山先生誠中國一人而已?！惫P者組織學(xué)生通過史料研讀,結(jié)合所學(xué)歷史知識,把這兩個(gè)資產(chǎn)階級革命的杰出領(lǐng)袖放在特定的歷史背景下進(jìn)行評價(jià),從中掌握評判歷史人物的科學(xué)方法。在這樣的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生可以逐步形成彰顯自己個(gè)性特征的學(xué)習(xí)、認(rèn)識和研究的方法與思維品質(zhì),而不是消極、簡單、被動地去接受現(xiàn)成的知識。顯然,這是一種具有長遠(yuǎn)意義的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)方法。

二、史料研讀能力的有效培養(yǎng)

1. 準(zhǔn)確定位關(guān)鍵語詞,獲取有效學(xué)習(xí)信息

人類歷史源遠(yuǎn)流長,各種史料浩如煙海,其中難免真?zhèn)位祀s、魚目混珠,許多無效信息和干擾信息混淆其間。這就要求學(xué)生在研讀史料的過程中,學(xué)會去粗取精、去偽存真,對材料進(jìn)行分析、整理,特別關(guān)注材料正文的開頭、結(jié)尾、省略號兩邊的內(nèi)容,材料中有關(guān)時(shí)間、地點(diǎn)和背景的描述,材料內(nèi)部的核心語詞和句段,材料之間的共同或者近似表述以及對立的觀點(diǎn),等等。通過對史料的辨別、分析、歸納和提煉,最大限度地獲取有效信息。如怎樣認(rèn)識20世紀(jì)30年代的中日戰(zhàn)爭,長期以來,中日兩國之間一直存在著對立。在教學(xué)中,筆者引用了這樣一則材料:“滿洲國以五族(日、漢、滿、蒙、朝)協(xié)和、建設(shè)王道樂土為口號,由于重工業(yè)的遷入,促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展,中國人大量涌入。……東京審判認(rèn)定日本軍在1937年占領(lǐng)南京時(shí),殺害了許多中國民眾(南京事件)。關(guān)于該事件,資料上有許多疑點(diǎn),見解也各種各樣,目前有關(guān)爭論還在進(jìn)行。……日本軍隊(duì)向南方的推進(jìn)還成為加速亞洲各國獨(dú)立的契機(jī)之一?！?日本文部科學(xué)省審定“合格”的初中歷史教科書)引導(dǎo)學(xué)生抓住“滿洲國”“南京事件”“契機(jī)之一”等關(guān)鍵詞,使學(xué)生進(jìn)一步弄清事件的真相,從而揭露日本右翼勢力歪曲歷史的真面目。

2. 科學(xué)設(shè)計(jì)研讀路徑,啟迪學(xué)生歷史思維

史料并不就是歷史本身,它只是人們對歷史的一種描述,其間難免受限于描述者個(gè)人的情緒色彩和當(dāng)時(shí)社會的認(rèn)識水平、認(rèn)識條件等,在史料和歷史事實(shí)之間,不可避免地會存在不同程度的背離乃至歪曲。因此,應(yīng)讓學(xué)生在史料研讀中,帶著一種歷史思維去冷靜、理性的對待已經(jīng)獲取的史料,厘清史實(shí)之間的因果聯(lián)系,以期尋求一種歷史規(guī)律的存在。正如梁啟超所言:“善治史者,不徒致力于各個(gè)之事實(shí),而最要著眼于事實(shí)與事實(shí)之間,此則論次之功也?！奔磳W(xué)習(xí)、研究歷史,不能僅僅浮于表象,滿足于對一些歷史史實(shí)的一知半解,而是要透過表象,找到深藏于歷史事件中的必然性,做到知其然,更知其所以然。如為了幫助學(xué)生理解“三民主義”,筆者向?qū)W生提供了這樣一則材料:“我們革命的目標(biāo)是為中國謀幸福,因不愿少數(shù)滿洲人專制,故要民族革命;不愿君主一人專制,故要政治革命;不愿少數(shù)富人專制,故要社會革命。這三種有一樣做不到,也不是我們的本意,達(dá)到了這三樣目的之后,我們中國當(dāng)成為至完美的國家?！?引自孫中山《三民主義與中國前途》) 在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上,筆者設(shè)計(jì)了這樣一些問題:孫中山的三民主義主張?jiān)谶@里分別指的是什么?孫中山的“至完美的國家”是怎樣的國家?這樣一個(gè)“至完美的國家”有哪些不完美的地方?引導(dǎo)學(xué)生循著這一思路步步深入,對孫中山的三民主義思想有一個(gè)比較透徹的理解。

3. 精心組織學(xué)習(xí)合作,培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)史觀

歷史是客觀的,但歷史觀點(diǎn)是主觀的,人們對歷史的認(rèn)識受到認(rèn)識方法、認(rèn)識態(tài)度、認(rèn)識立場、認(rèn)識水平以及社會歷史條件等多方面因素的影響和限制,從這一意義講,歷史學(xué)是一門主觀和客觀相統(tǒng)一的學(xué)科。因此,應(yīng)讓學(xué)生在研讀史料的過程中,學(xué)會多視角、全方位地分析、認(rèn)識和評價(jià)歷史,并能對現(xiàn)有的歷史觀點(diǎn)和結(jié)論進(jìn)行符合邏輯的反思和批判。如中國早期的啟蒙思想和18世紀(jì)歐洲的啟蒙思想都批判了君主專制統(tǒng)治,但中國的啟蒙思想?yún)s沒有像歐洲的啟蒙思想那樣成為“近代社會的宣言書”,如何幫助學(xué)生認(rèn)識這一歷史差別呢?筆者使用了這樣的材料:“16至17世紀(jì)的中國,新的經(jīng)濟(jì)形態(tài)還十分微弱、脆嫩,明清時(shí)期的早期啟蒙思想家們先天不足,具有一種時(shí)代性的缺陷,黃宗羲、唐甄們提不出新的社會方案,而只能用擴(kuò)大相權(quán)、限制君權(quán)、提倡學(xué)校議政等辦法來修補(bǔ)封建專制制度。孟德斯鳩、盧梭們則拿出了‘三權(quán)分立、君主立憲制、民主共和制這樣的資產(chǎn)階級國家藍(lán)圖。這表明,中國明清時(shí)期的進(jìn)步思想與18世紀(jì)歐洲啟蒙思想屬于兩個(gè)不同的歷史范疇。前者是中世紀(jì)末期的產(chǎn)物,后者是近代社會的宣言書?！?張岱年、方克立主編《中國文化概論》)組織學(xué)生圍繞史料展開討論、爭辯和補(bǔ)充,在合作學(xué)習(xí)的過程中了解啟蒙思想的聯(lián)系與區(qū)別,認(rèn)清中國早期啟蒙思想所具有的歷史進(jìn)步意義和局限性,學(xué)會實(shí)事求是地尊重歷史、全面客觀地分析歷史、一分為二地評價(jià)歷史等科學(xué)史觀和方法。這種歷史素養(yǎng)的形成,正是歷史教學(xué)的根本所在。

參考文獻(xiàn):

[1] 李稚勇. 論史料教學(xué)的價(jià)值——兼論中學(xué)歷史教學(xué)發(fā)展趨勢[J]. 課程·教材·教法,2007(4).