初中《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)中活動(dòng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

[摘要]“問(wèn)題——活動(dòng)”的組合是活動(dòng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的對(duì)象,從問(wèn)題、活動(dòng)、情境、備課4個(gè)方面分析,達(dá)成優(yōu)化可以有以下路線:從問(wèn)題入手尊重學(xué)生的思考、選擇學(xué)生認(rèn)同的活動(dòng)、形成融通問(wèn)題與活動(dòng)的學(xué)習(xí)情境、以結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題與活動(dòng)呈現(xiàn)教學(xué)思路,然后,根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際有差異地落實(shí)。

[關(guān)鍵詞]課堂活動(dòng)教學(xué) 活動(dòng)結(jié)構(gòu) 科學(xué) 問(wèn)題 活動(dòng)

課程改革的“新”不是憑空臆造出來(lái)的,也不僅僅是應(yīng)時(shí)而生的,是在反思改革的成功與不足的經(jīng)驗(yàn)和汲取國(guó)外課程改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上凸顯出來(lái)的,是一種繼承中的創(chuàng)新,它符合否定之否定的辯證發(fā)展規(guī)律。課堂教學(xué)的實(shí)施如果離開(kāi)這一背景,最終的結(jié)果只能是空中樓閣,不會(huì)為教師和家長(zhǎng)所認(rèn)同。因此,繼承與創(chuàng)新是落實(shí)《科學(xué)》課堂的必經(jīng)之路。

一、《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)

教師對(duì)教學(xué)交往中的關(guān)系結(jié)構(gòu)有著不同的理解與實(shí)踐,但公認(rèn)的是:教學(xué)交往中包含著3對(duì)基本矛盾,即教師和教材的矛盾、學(xué)生和教材的矛盾、教師和學(xué)生的矛盾?！犊茖W(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)的分析也基于這3對(duì)基本矛盾。

所謂《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué),就是在《科學(xué)》課堂教學(xué)過(guò)程中建構(gòu)具有教育性、創(chuàng)造性、實(shí)踐性的學(xué)生主體活動(dòng)為主要形式,并通過(guò)對(duì)具有活動(dòng)性的科學(xué)問(wèn)題的解決,以鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)實(shí)踐為基本特征,以實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面能力綜合發(fā)展為核心,以促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)得到比較全面發(fā)展為目的的一種新型的教學(xué)觀和教學(xué)形式。作為一種教學(xué)觀,《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)表征為6條基本主張:因?qū)W定教、生活重建、多維互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成、活動(dòng)建構(gòu)、時(shí)空拓展。與之相適應(yīng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要素有:學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容(教材)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)策略、創(chuàng)新空間等10項(xiàng),各要素以學(xué)生發(fā)展為中心,以“對(duì)話”為教學(xué)主旋律,圍繞學(xué)生發(fā)展,共同構(gòu)成新的互動(dòng)關(guān)系模型。“基本主張”與“設(shè)計(jì)要素”都屬于教師教學(xué)觀念的一種映像,在指導(dǎo)課堂教學(xué)行為中通常作為一個(gè)背景整體隱現(xiàn)?！犊茖W(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)的分析與思考都圍繞著學(xué)生這一設(shè)計(jì)要素,從學(xué)生要素這個(gè)中心延伸拓展,疊加分析較能體現(xiàn)“基本主張”的相關(guān)“設(shè)計(jì)要素”,形成了一定的相互關(guān)系(如圖1),由此也說(shuō)明二者之間是相互融合的,“一切為了學(xué)生”的課堂教學(xué)分析并不是一句空話,而是可行的,基本的教學(xué)觀念可以通過(guò)設(shè)計(jì)要素影響教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì),進(jìn)而影響教師的課堂教學(xué)行為。

二、活動(dòng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

“在一個(gè)單元內(nèi),任務(wù)要求的系統(tǒng)差異組成活動(dòng)結(jié)構(gòu)?！弊鳛橐环N教學(xué)形式,《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)中活動(dòng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的對(duì)象是“問(wèn)題——活動(dòng)”的組合,體現(xiàn)在備課中,落實(shí)在課堂里。

1.問(wèn)題——尊重學(xué)生的思考

活動(dòng)通常始于問(wèn)題,活動(dòng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化要尊重學(xué)生遇到的問(wèn)題。“學(xué)生的知識(shí)背景不同,思考問(wèn)題的方式也可能不同,他們對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)角度和認(rèn)識(shí)水平也存在差異?！痹趶?fù)習(xí)過(guò)程中,如果讓120位學(xué)生圍繞“酸”提出自己遇到的問(wèn)題,情況會(huì)怎么樣?借助問(wèn)題單通常能收集到近50個(gè)表面上不重復(fù)的問(wèn)題,過(guò)程中的問(wèn)題更多。學(xué)生提出的問(wèn)題不但數(shù)量龐大,而且可能是孤立的、零亂的,因此,這些問(wèn)題不可能全部都組織于課堂教學(xué)之中。教學(xué)中選擇的問(wèn)題都來(lái)自于學(xué)生是不現(xiàn)實(shí)的,更多地需要教師結(jié)合教材與目標(biāo)進(jìn)行取舍。

首先,讓學(xué)生圍繞問(wèn)題先在小組中相互為師地學(xué)習(xí),解決一部分問(wèn)題。通常一般的陳述類問(wèn)題如:“是紫色石蕊試液使酸溶液變色,還是酸溶液使紫色石蕊試液變色”,“物質(zhì)的俗稱、溶液的顏色”,“石灰石、熟石灰、生石灰、石灰水的區(qū)別”,“區(qū)別純凈水和食鹽水能否用PH試紙”,“溶解后放熱的物質(zhì)有哪些”等,都能有效地通過(guò)討論、問(wèn)答等活動(dòng)解決。

其次,是交流學(xué)生中流傳的解決問(wèn)題的方法與發(fā)現(xiàn)的規(guī)律,如“鹽酸易揮發(fā),敞口質(zhì)量小,濃度馬上小;硫酸易吸水,敞口質(zhì)量增,濃度馬上小”,“同一種陽(yáng)離子或同一種陰離子的二種物質(zhì)不會(huì)反應(yīng)”等,這些善于記憶、用心記憶、尋找潛意識(shí)中答案的能力的作品展示,比教師的講解更有效。

第三,是精選學(xué)生中普遍存在的問(wèn)題設(shè)計(jì)活動(dòng)結(jié)構(gòu),問(wèn)題單中的程序類問(wèn)題為組織課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)地標(biāo),如“酸具有通性的原因”,“檢驗(yàn)SO4-的方法”,“是否所有氧化還原反應(yīng)都是置換反應(yīng)?有單質(zhì)和化合物生成的反應(yīng)是否一定是置換反應(yīng)”?“哪些陽(yáng)離子與陰離子一定不能共存”?等等。有些問(wèn)題教師可能很難想到,但對(duì)學(xué)生而言絕對(duì)有其經(jīng)驗(yàn)或思考意義,如“Na+、Cl-在蒸發(fā)的時(shí)候不是生成NaCl嗎?為什么還可以共存?”“沉淀都是沉下去的嗎?”“在區(qū)別某種物質(zhì)是由什么決定的,首先加水溶解,加水只是溶解,沒(méi)有其它作用嘛?”“濃硫酸會(huì)不會(huì)與Cu反應(yīng)?如果會(huì),稀硫酸加熱會(huì)不會(huì)反應(yīng)?”“Mg(OH)2在熱水中能溶解,而在冷水中不能溶解,如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)比較好?用上酚酞呵?！薄坝孟×蛩崤c鋅反應(yīng)制氫氣的實(shí)驗(yàn)中,往試管里加碳酸鈉,會(huì)怎么樣?往試管里加過(guò)量的氯化鋇,會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象?還能制得氫氣嗎?”

尊重學(xué)生提出的問(wèn)題,其實(shí)質(zhì)是尊重學(xué)生的思考,呈現(xiàn)于課堂的問(wèn)題源于學(xué)生,更容易激發(fā)學(xué)生活動(dòng)的信心,有些特別的理解如“反應(yīng)不共存,共存不反應(yīng)”就是在這樣的情況下學(xué)生自己創(chuàng)造出來(lái)的。

2.活動(dòng)——契合學(xué)習(xí)的路徑

阿瑟?S?雷伯對(duì)“活動(dòng)”的定義是:“(1)泛指某種功能的實(shí)際操作或一種過(guò)程的發(fā)生;(2)這種操作或事變的結(jié)果。應(yīng)用很廣泛:操作可以是顯而易見(jiàn)的,如走路或談話,這意味著該活動(dòng)是有意識(shí)有目的的,也可以是比較隱蔽的和內(nèi)在的,如心臟活動(dòng)、神經(jīng)動(dòng)作電位,或某種藥物的作用,這種用法中該詞的含義就不見(jiàn)了?！睆倪@個(gè)解釋可以看出,從心理學(xué)角度理解“活動(dòng)”這一概念時(shí),特別強(qiáng)調(diào)這樣幾點(diǎn):過(guò)程,結(jié)果,意識(shí)性和目的性。所以,“活動(dòng)”中有選擇有交流,《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)把這種在選擇與交流中可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)路徑的簡(jiǎn)單活動(dòng)稱之為活動(dòng)基元。從教師的教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā),10項(xiàng)“設(shè)計(jì)要素”與6條“基本主張”之間的組合達(dá)10×6種之多,這種組合就是學(xué)生學(xué)習(xí)之可能路徑,也說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)是個(gè)性化的、多樣的(如圖2)。

活動(dòng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化,就是要找到教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)生認(rèn)同的學(xué)習(xí)路徑之間的一致性。選擇合適的活動(dòng),尋找到學(xué)生認(rèn)可的學(xué)習(xí)路徑與教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路徑之間的契合點(diǎn),是《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)中活動(dòng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的主要目標(biāo),優(yōu)化不僅是教師選擇自己擅長(zhǎng)的活動(dòng),選擇學(xué)生認(rèn)同的活動(dòng)有時(shí)比選擇教師擅長(zhǎng)的活動(dòng)更利于優(yōu)化教學(xué)。從教學(xué)的3對(duì)基本矛盾出發(fā),設(shè)計(jì)過(guò)程中可供選擇的活動(dòng)基元,包括教材在設(shè)計(jì)過(guò)程中固有的“教材意圖的活動(dòng)設(shè)計(jì)”,以及“教師教學(xué)的過(guò)程活動(dòng)”、“學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程活動(dòng)”3個(gè)層面,涉及讀圖、討論、思考、活動(dòng)、閱讀、實(shí)驗(yàn)、探究、練習(xí),演示(實(shí)驗(yàn))、問(wèn)答、巡視、指導(dǎo)、示范、講授……作品展示、敘述(語(yǔ)言展示)、游戲或表演、看錄像或多媒體、角色扮演、模擬、發(fā)現(xiàn)、小制作……調(diào)查等活動(dòng)。有些活動(dòng)如閱讀,無(wú)論是教材、教師,還是學(xué)生,都會(huì)碰到,并不僅屬于某一層面。有些活動(dòng)是比較適用于課外的,但這里的“活動(dòng)”是指在具體的學(xué)校教室中展開(kāi)并有著嚴(yán)格的時(shí)間限定的有目的和計(jì)劃的課堂教學(xué)“活動(dòng)”,不包含其引申意義。

3.情境——融通問(wèn)題與活動(dòng)

實(shí)施課堂活動(dòng)教學(xué)的模式是模塊式的,這與新課程《科學(xué)》教材中的專題式學(xué)習(xí)相一致,基本的單元設(shè)計(jì)模式為:“問(wèn)題——活動(dòng)”(如圖3)的組合。當(dāng)然,在某一教學(xué)過(guò)程中,可以是多個(gè)“問(wèn)題——活動(dòng)”模塊產(chǎn)生一系列的課堂“對(duì)話”情境,也可以是某一個(gè)“問(wèn)題——活動(dòng)”所組成的“活動(dòng)結(jié)構(gòu)”延續(xù)幾個(gè)課時(shí)。

對(duì)應(yīng)于課堂教學(xué)的基本矛盾,也對(duì)應(yīng)于課堂活動(dòng)教學(xué)的設(shè)計(jì)要素,活動(dòng)基元的有效性取決于“學(xué)習(xí)情境”,也就是說(shuō):由教師、學(xué)生、教材組成的學(xué)習(xí)情境起著主導(dǎo)作用,學(xué)習(xí)情境是活動(dòng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的媒介與外顯。阿瑟?S?雷伯是這樣解釋“情境”的:“在時(shí)間上存在于某一點(diǎn)的表現(xiàn)多重刺激模式、事件、對(duì)象、個(gè)人和情調(diào)的一個(gè)復(fù)雜整體。在這種意義上,該詞的意義與‘事態(tài)或‘境況相接近。實(shí)質(zhì)上,在所有帶有此詞的合成詞中,都指這個(gè)意思?！薄皢?wèn)題——活動(dòng)”是在一定的學(xué)習(xí)情境中存在著,活動(dòng)是解決問(wèn)題的一種手段,活動(dòng)同時(shí)產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)情境,而問(wèn)題導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)情境能引發(fā)活動(dòng)?！白鳛槠降日咧械氖紫?教師的作用沒(méi)有被拋棄;而是得以重新構(gòu)建,從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與情境共存”,“教師是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者,而不是外在的專制者”,影響學(xué)習(xí)情境的因素很多,有“情”也有“境”,還有原有的知識(shí)起點(diǎn)。比如,在晶體和非晶體的區(qū)別方面,學(xué)生就具備“奶糖在口中是慢慢軟化的,而冰糖在口中是直接溶化成液體”的生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“例題習(xí)題”的認(rèn)同程度,長(zhǎng)期而明顯地影響學(xué)生,“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“例題習(xí)題”是學(xué)生學(xué)習(xí)情境中最長(zhǎng)期的影響因素。那些為情境而情境、為一時(shí)的興趣而情境的設(shè)計(jì),大多數(shù)情況下都只是短期效應(yīng)。

4.備課——教學(xué)思路結(jié)構(gòu)化

課堂活動(dòng)教學(xué)中活動(dòng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本表現(xiàn),是處理好“活與實(shí)”、“動(dòng)與靜”的關(guān)系,其核心是把教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化、活動(dòng)化,通俗地稱之為問(wèn)題串與活動(dòng)鏈的設(shè)計(jì)與實(shí)施。能否以結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題與活動(dòng)反映教學(xué)思路,是設(shè)計(jì)的要點(diǎn),一旦把握要點(diǎn),在課堂在實(shí)施過(guò)程中即可化“靜”為“動(dòng)”,“活”中有“實(shí)”,重點(diǎn)與難點(diǎn)也就不成其為重點(diǎn)、難點(diǎn),要點(diǎn)如同公路的入口,找準(zhǔn)了就會(huì)順起來(lái),剩下的就是如何適當(dāng)?shù)卣{(diào)整,“活”化教材,“實(shí)”化學(xué)生,形成有效的課堂教學(xué)(如圖4)。

問(wèn)題與活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化反映在備課中,也存在著“活與實(shí)”、“動(dòng)與靜”的關(guān)系,備教材、備實(shí)驗(yàn)是“靜態(tài)備課”,備學(xué)生是“動(dòng)態(tài)備課”。通常備課,注重靜態(tài)備課為主,對(duì)學(xué)生的態(tài)度、情感和價(jià)值觀的潛移默化的影響重視不夠,忽略學(xué)情分析。兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要,分析學(xué)生的學(xué)習(xí)心理,《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)的備課欄目設(shè)計(jì)有5條23點(diǎn):

設(shè)計(jì)思路分析:關(guān)于教材、目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)任務(wù)分析、起點(diǎn)分析、難點(diǎn)與要點(diǎn)、教具選擇設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì):作業(yè)分析及設(shè)計(jì)依據(jù)、教法設(shè)計(jì)、學(xué)法設(shè)計(jì)、板書(shū)設(shè)計(jì)、流程設(shè)計(jì)。

教學(xué)反思:學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題、教師的教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)點(diǎn)評(píng)。

學(xué)習(xí)資源:課件、開(kāi)放性內(nèi)容、時(shí)間、學(xué)習(xí)環(huán)境、例題習(xí)題。

教學(xué)參考:參考教案、文章摘要、擴(kuò)展性資料、習(xí)題。

課堂教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中更應(yīng)該處理好“活與實(shí)”、“動(dòng)與靜”的關(guān)系。一次課堂教學(xué),從時(shí)序來(lái)看,通常都有一個(gè)“引課、展開(kāi)、整合、拓展、小結(jié)”等基本過(guò)程,不同時(shí)序中的活動(dòng)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者的要求或任務(wù)都會(huì)有一定的變化,而且變化是以逐步要求學(xué)習(xí)者按更高一級(jí)的理解水平來(lái)承擔(dān)內(nèi)容學(xué)習(xí)的責(zé)任這一方式進(jìn)行的。在概念課、規(guī)律課、實(shí)驗(yàn)課、原理課、復(fù)習(xí)課等不同的課型中,活動(dòng)結(jié)構(gòu)也會(huì)有與之相適應(yīng)的區(qū)別,充分還原稀釋——讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)概念的形成過(guò)程,堅(jiān)持延遲判斷——讓學(xué)生探尋科學(xué)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程,滲透思想方法——讓學(xué)生參與科學(xué)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)過(guò)程,注重過(guò)程分析——讓學(xué)生親歷科學(xué)原理的應(yīng)用過(guò)程。這些差異從一定程度上反映活動(dòng)結(jié)構(gòu)對(duì)于自主學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō),是存在著一個(gè)優(yōu)化選擇的過(guò)程,教學(xué)過(guò)程要分析是以知識(shí)為鏈、以思想為鏈還是以方法為鏈“串”起來(lái)的問(wèn)題,要探討是增加知識(shí)量、拓展知識(shí)面還是引入課外探究讓教材“寬”起來(lái)的問(wèn)題,要不斷地實(shí)時(shí)修正“問(wèn)題——活動(dòng)”組合,差異性地對(duì)待“串與并、寬與窄、簡(jiǎn)與繁、厚與薄、輕與重、刪與帖”等關(guān)系,活動(dòng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化才能得到最終體現(xiàn),“活”才不是簡(jiǎn)單表面的熱鬧,“動(dòng)”也不是無(wú)序的亂動(dòng),才能避免《科學(xué)》課堂活動(dòng)教學(xué)中盲目的、片面的、失度的、形式的“動(dòng)”。

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本文系2007年浙江省教研室規(guī)劃課題《初中科學(xué)課堂活動(dòng)教學(xué)的再實(shí)踐研究》研究成果之一,項(xiàng)目編號(hào)270。